LA EDUCACIÓN DEL NIÑO

DESDE EL PUNTO DE VISTA

DE LA ANTROPOSOFÍA

La época actual pone en duda mucho de lo que hemos heredado de nuestros

antepasados. Por eso nos acosa con tantos "problemas de actualidad" y tantas

"exigencias". ¡Cuántas "cuestiones" pululan en el mundo de hoy!: la social, la

feminista, los problemas educativos y los escolares, los jurídicos, los que se

relacionan con la salubridad, etc. etc., y se emplean los más variados medios para

enfocarlos. Es inmenso el número de quienes salieron con esta o aquella fórmula

para "resolver" este o aquel problema o, al menos, para contribuir a su solución.

Para estas soluciones se recurre a toda clase de matices de las tendencias humanas:

al radicalismo, que adopta una actitud revolucionaria; a la tendencia moderada que,

respetando lo existente, quiere transformarlo en algo nuevo; y al conservadurismo

que, al punto, sale de sus casillas si se tocan en lo más mínimo las antiguas

instituciones y las tradiciones consagradas; dentro de estas tendencias principales,

existe toda la gama de estados intermedios.

El que es capaz de ahondar en la realidad, no puede, ante todos esos fenómenos,

resistirse a la impresión de que, a menudo, son inadecuados los medios con los que

nuestro tiempo hace frente a las demandas que se le plantean al hombre; y es que la

mayoría trata de introducir reformas, sin preocuparse previamente de conocer los

verdaderos fundamentos de la vida a que afectan. Para hacer sugerencias sobre

cómo proceder en el futuro, no basta con detenerse en la superficie de la vida; hay

que inquirir en sus honduras.

La vida entera es como una planta que contiene no sólo lo que ofrece al ojo,

sino, además, oculto en su entraña, su estado futuro. Quien la contempla, todavía

con hojas solamente, sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo de

cierto tiempo, habrá flores y frutos: y es que ella posee potencialmente los

rudimentos de estas flores y de estos frutos. Mas, ¿cómo sería posible predecir el

aspecto de estos órganos futuros, de limitarse a investigar en la planta sólo lo que

ella exhibe para nuestros ojos en el momento en que la observamos?. Sólo podrá

hacerlo correctamente quien se haya detenido en su naturaleza esencial.Del mismo modo, toda la vida humana encierra en potencia los rudimentos de

su futuro. Mas para hacer cualquier afirmación sobre él, es necesario penetrar en la

naturaleza oculta del hombre, a lo que nuestra época siente muy poca inclinación:

no traspasa los límites de la superficie, y cree que, si avanza hacia lo que se sustrae a

la observación exterior, se hundirá el suelo bajo sus pies. Sin duda, es mucho más

fácil el asunto con la planta: el hombre sabe que sus congéneres ya dieron fruto

definido infinidad de veces. En cambio, cada vida humana constituye una situación

única, y las flores que de ella se esperan en el futuro, no han existido anteriormente;

no obstante, existen como rudimentos en el hombre, del mismo modo que preexisten

ya las flores en una planta que ahora sólo tiene hojas, y hay la posibilidad de

enunciar algo respecto a ese futuro, si vamos más allá de la superficie y nos

introducimos en la naturaleza humana hasta su esencia misma. Las diversas ideas

reformadoras de nuestra época sólo podrán resultar fecundas y prácticas, si se

basan en esa profunda investigación de la vida humana.

A la Antroposofía, como ciencia espiritual y a tono con sus tendencias

fundamentales, le incumbe la tarea de ofrecer una concepción práctica del mundo

que abarque la naturaleza esencial del ser humano. No importa si lo que hoy en día

se llama a menudo "ciencia espiritual", tenga o no derecho a formular tal pretensión,

lo que aquí nos interesa es la auténtica esencia de la ciencia espiritual, así como lo

que ella puede ser de acuerdo con esta esencia. La Antroposofía no debe ser una

teoría gris que halague al mero afán de conocimiento, ni tampoco un medio para que

unas cuantas personas, en pos de ese conocimiento, por razones egoístas, alcancen

un grado más alto de desarrollo: la Antroposofía puede ser la mejor colaboradora

para el auténtico enfoque de los problemas humanos actuales, así como para el

fomento de su bienestar (1).

Sin embargo, precisamente por adjudicarse esta misión, la Antroposofía debe

estar preparada para tropezar con toda clase de oposición y escepticismo; tanto los

radicales como los moderados y conservadores en todos los dominios de la vida la

acogerán con suspicacia, pues, en un principio, ella no podrá complacer a ningún

partido, ya que se hallan al margen de todo vaivén partidista las premisas

fundamentales que sustenta en arraigo único y exclusivo del verdadero

conocimiento de la vida. Quien tenga atenta su mirada en ésta, se moverá

plenamente en armonía con esa vida misma, y no formulará programas arbitrarios,

sabiendo que las leyes básicas del vivir humano serán en el futuro las mismas que

presiden nuestro presente: de ahí que la investigación espiritual respete

necesariamente lo existente; pues sin desconocer su natural mejoramiento no dejará

de ubicar en la actualidad los gérmenes del futuro. Atenta a que en todo devenir hay

crecimiento y desarrollo, percibe en lo presente los gérmenes de una transformación,

de un crecimiento, y no inventa programas, sino que los "lee" en una página viva, y

lo leído se convierte, en cierto modo, en el plan que lleva implícito la característica

del desarrollo. Por esta razón, la profunda exploración antroposófica habrá de

suministrar los medios más fecundos y más prácticos para la solución de las

cuestiones vitales más importantes de la actualidad.

Voy a concentrarme, en el presente opúsculo, en uno de nuestros más

trascendentales problemas: el educativo. No plantearé demandas ni programas,simplemente describiré la naturaleza del niño, y de ella, de esa naturaleza en vías de

desarrollo, surgirá, como por sí sola, la teoría educativa.

Para conocer esta naturaleza del hombre en cierne, tenemos que partir de una

contemplación de su naturaleza oculta. La parte del hombre accesible a la

observación sensoria y, según la concepción materialista de la vida, la única que la

integra, es tan sólo una parte de la naturaleza humana, a saber, su cuerpo físico; este

cuerpo está sujeto a las mismas leyes que rigen toda vida material y está integrado

por las mismas sustancias y energías que todo el resto del llamado mundo

inanimado. Luego, la ciencia espiritual afirma: el hombre tiene este cuerpo físico en

común con todo el reino mineral, pues en esa parte del hombre se mezclan, se

combinan, asumen forma y se desintegran las mismas sustancias, y según las

mismas leyes que rigen en el mundo mineral.

Pero la ciencia espiritual, además de este cuerpo físico, reconoce en el hombre

un segundo aspecto: el cuerpo biofórico o etéreo, denominación que no debería

objetar el hombre de ciencia, pues la palabra "éter" designa aquí algo distinto del

éter hipotético de la física. Ese término debe admitirse simplemente como

denominación de lo que a continuación se describirá.

Desde algún tiempo se considera eminentemente anticientífico referirse al

"cuerpo etéreo", cosa que a fines del siglo XVIII y en la primera mitad del XIX no

era así. Decíase entonces que las sustancias y fuerzas que operan en un mineral no

pueden por sí mismas transformarlo en un ser viviente, pues este último debía llevar

inmanente una "fuerza" peculiar, a la que se le daba el nombre de fuerza vital, y a la

que imaginaban más o menos así: en la planta, en el animal, en el cuerpo humano,

actúa semejante fuerza y produce los fenómenos vitales, a semejanza de cómo la

fuerza magnética causa la atracción del imán. En la subsiguiente época del

materialismo se descartó esta idea y decíase, entonces, que el ser viviente se

componía de los mismos factores que el llamado ser inanimado; que no imperaban

en el organismo otras fuerzas que las que imperaban en el mineral; que su acción

sólo era más complicada, es decir, que integraban una estructura más compleja.

En la actualidad, sólo los materialistas más recalcitrantes siguen aferrados a la

negación de la "fuerza vital"; cierto número de naturalistas han llegado al

convencimiento, derivado de los hechos, de que siempre es necesario suponer algo

así como una especie de energía o principio vital. De esta manera, la ciencia

contemporánea se acerca, en cierto modo, a lo que dice la Antroposofía respecto al

cuerpo biofórico. Con todo, existe una diferencia sustancial entre ambas: la ciencia

moderna, con base en los hechos de la percepción sensoria, se ve llevada, por el

razonamiento intelectual, a suponer una especie de fuerza vital. Mas no es éste el

camino de la investigación genuina, base de la ciencia espiritual, y en cuyos

resultados funda sus aserciones. Nunca puede insistirse lo bastante en la divergencia

que existe entre la ciencia espiritual y la ciencia oficial moderna en lo que a esto

compite. Esta considera la experiencia sensoria como base de todo conocimiento, y

deja por incognoscible todo lo que no pueda levantarse sobre esta base: Basa sus

deducciones y conclusiones en las impresiones sensorias, a la vez que rechaza todo

lo que las trascienda, alegando que traspasa los límites del conocimiento humano.Para la Antroposofía, tal parecer se asemeja al de un ciego que admita sólo lo

palpable y lo que de ello puede DEDUCIRSE, rechazando, en consecuencia, los

enunciados de la persona dotada de vista normal, como algo que se encuentra más

allá del poder cognoscitivo humano. De hecho, la ciencia espiritual muestra que el

hombre es susceptible de desarrollo, y que le es posible conquistar mundos nuevos

mediante el desenvolvimiento de nuevos órganos. Al igual que el ciego que, aunque

rodeado de colores y de luz, carece de la posibilidad de percibirlos por la falta del

órgano respectivo, así también la ciencia antroposófica afirma: existen muchos

mundos en torno al hombre que podrá percibir con sólo cultivar los órganos

necesarios. Y así como determinados ciegos, una vez operados, perciben un mundo

nuevo, así también puede el hombre, por el desenvolvimiento de órganos superiores,

conocer mundos del todo distintos de los que inicialmente son perceptibles para los

sentidos ordinarios.

Ahora bien, depende de su constitución orgánica el que un ciego sea operable;

en cambio, existen en todo hombre, en forma embrionaria, los órganos superiores

que le permiten penetrar en realidades de categoría superior; y podrá desarrollarlos

quien tenga la paciencia, perseverancia y energía para aplicar los métodos descritos

en mi libro titulado "¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores?"

(R. Steiner. ¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores? Ed.

Rudolf Steiner, Madrid.).

Consecuentemente, la Antroposofía no sustenta que el hombre se halle limitado

en su conocimiento debido a su organización, sino que afirma: para el hombre

existen tantos mundos como órganos de percepción tenga, y nos muestra el camino

de cómo extender los límites existentes en un momento dado. Esta es la actitud con

respecto a la investigación del cuerpo biofórico o etéreo, y de todo lo que en lo

sucesivo se mencionará como aspectos superiores de la naturaleza humana. La

Antroposofía admite que la investigación por medio de los sentidos corpóreos no

tiene acceso sino al cuerpo físico y que, a través suyo, sólo se puede inferir, por

deducción lógica a lo sumo, la existencia de otro cuerpo superior. Pero al mismo

tiempo pone de manifiesto cómo ascender a un mundo donde se revelan los aspectos

superiores de la naturaleza humana, a semejanza de cómo emergen ante el operado

ciego de nacimiento, los colores y la luz de los objetos. Para quienes han

desarrollado sus órganos de percepción superior, el cuerpo biofórico o etéreo es

objeto de observación no de razonamiento intelectual.

El hombre tiene este segundo cuerpo o plexo en común con las plantas y los

animales, pues es él quien estimula a las sustancias y fuerzas del cuerpo físico para

que se configuren y den lugar a los procesos de crecimiento, propagación,

circulación interna de la savia y demás fluidos, etc.; es pues, el constructor y artífice

del cuerpo físico, su morador y arquitecto; de ahí que se pueda llamar réplica o

expresión del cuerpo vital. La forma y el tamaño de estos dos cuerpos son en el

hombre aproximadamente iguales, pero no del todo; no así en los animales, y menos

aún en las plantas, cuyo cuerpo etéreo difiere notablemente del físico en forma y

extensión.El tercer miembro constitutivo del ser humano es el llamado cuerpo sensible o

astral, vehículo del dolor y del placer, del instinto, deseo, pasión, etc., de todo lo

cual carecen las criaturas que sólo poseen los cuerpos físico y etéreo. Podemos

resumir lo que antecede en el término "sensación". La planta no tiene sensación;

quienes interpretan el fenómeno de que algunas plantas responden a determinadas

irritaciones con un movimiento (o algo similar), en el sentido de que la planta tiene

cierta facultad sensoria, muestran desconocer la índole de la sensación. Lo que

singulariza la sensación no es la respuesta a un estímulo exterior, sino el proceso

interior, que el estímulo produce, tal como el placer o el dolor, el instinto, el deseo,

etc. Quien no tenga en cuenta esta peculiaridad de la sensación podrá afirmar que el

papel tornasol azul responde a la sensación de ciertas sustancias, ya que al contacto

con ellas se torna rojo (2).

Este cuerpo sensible lo tiene el hombre en común con el reino animal

solamente, como vehículo de la vida emotiva.

No debemos incurrir en el error de ciertos círculos teosóficos, que se imaginan

simplemente que los cuerpos etéreo y astral están constituidos por sustancias más

tenues que las que componen el cuerpo físico. Esto sería materializar esos aspectos

superiores de la naturaleza humana. El cuerpo etéreo corresponde a una estructura

energética; son fuerzas activas, no es materia, y el cuerpo astral o sensible es una

estructura integrada por imágenes dotadas de movimiento interior, luz y color. Este

último es distinto del físico en forma y tamaño: en el hombre tiene forma ovoide,

alargada, y envuelve los cuerpos físico y etéreo, transcendiéndolos como forma

luminosa, en todas direcciones (3).

La naturaleza humana posee un cuarto aspecto, no compartido con otras

criaturas terrestres: es el sustrato del "Yo" humano. La diminuta palabra "yo" se

distingue de cualquier otro término. Quien reflexione debidamente sobre lo que su

significado implica, se abrirá paso al conocimiento del ser humano. Todos los

hombres pueden aplicar, de idéntica manera, el nombre al objeto correspondiente;

llamar a la mesa "mesa", y a la silla "silla", pero esto no es así con la palabra "yo".

Nadie puede designar con ella a otra persona; el vocablo "yo" sólo sirve para

distinguir a uno mismo; y nunca podrá llegar a mi oído como designación de mi

persona. El destacarse a uno mismo como "yo" crea un mundo en sí mismo, y así

siempre lo han sentido las religiones que se fundamentan en la ciencia espiritual:

con el "Yo", decían, empieza a hablar en el interior el "Dios" que en los seres

inferiores sólo se revela desde fuera en los fenómenos del mundo circundante. El

vehículo de la facultad aquí descrita es el "sustrato del Yo", el cuarto aspecto de la

entidad humana (4). Este sustrato es la expresión del alma superior y, por poseerlo,

el hombre es la cúspide de la creación.

Mas en el hombre de nuestra época, el "Yo" dista mucho de ser una entidad

simple; podemos reconocer su naturaleza si comparamos los distintos grados

evolutivos humanos. Obsérvese el salvaje ignorante y al hombre corriente del

mundo civilizado, y compárese a éste, a su vez, con un eminente idealista. Todos

ellos tienen la facultad de decirse "yo" a sí mismos; en todos ellos existe el "sustrato

del Yo"; mas en el salvaje primitivo corresponde a sus pasiones, instintos y deseos,casi a un nivel animal; el hombre más evolucionado se dice a sí mismo: a tales y

tales inclinaciones y deseos sí debo de responder, y frenaré y suprimiré otros; el

idealista, además de las inclinaciones y pasiones innatas, ha creado otras nuevas,

superiores, como resultado de la acción del "Yo" sobre los demás miembros de la

naturaleza humana. Esta es la función del "Yo": ennoblecer y depurar, desde sí

mismo, a los demás miembros.

De este modo, por la influencia del "Yo", quedan transformados, más o menos,

los miembros inferiores en el hombre que ha trascendido el estado en que

externamente se halla. En sus primeras manifestaciones, cuando la criatura humana

apenas empieza a elevarse por encima del animal, es muy semejante a éste en lo que

corresponde a sus miembros inferiores: su cuerpo etéreo y biofórico es simplemente

el vehículo de las vitales fuerzas formativas del crecimiento y de la reproducción, y

su cuerpo astral sólo expresa aquellos instintos, deseos y pasiones, que la naturaleza

externa le engendra. Conforme el hombre, por trabajo progresivo y a través de vidas

o encarnaciones sucesivas, se eleva a niveles cada vez más altos, su "Yo" va

transformando los demás miembros constitutivos. Así, su cuerpo sensible se va

convirtiendo en un vehículo de purificados sentimientos de placer o desagrado, de

deseos y anhelos refinados; su cuerpo etéreo, transformado, se torna en vehículo de

hábitos, de las inclinaciones permanentes, del temperamento y de la memoria. El

hombre cuyo "Yo" no ha ejercido todavía influencia sobre su cuerpo biofórico, no

recuerda sus vivencias; se despliega tal como se le pide la naturaleza.

El desenvolvimiento cultural de la humanidad se expresa en el trabajo de

perfeccionamiento que el "Yo" logra sobre sus miembros inferiores, trabajo que

desciende incluso hasta el cuerpo físico. Bajo la influencia del "Yo", la fisonomía se

modifica, se cambian los ademanes y movimientos, y todo el cuerpo físico adopta

un nuevo aspecto.

También es posible discernir la acción específica de cada uno de los diversos

medios de formación e instrucción y sobre cada uno de los miembros constitutivos

del ser humano: los factores culturales ordinarios obran sobre el cuerpo sensible: le

suministran diversos géneros de placer y desagrado, es decir, de instintos diferentes

de los que originalmente tenía. En cambio la intensa contemplación de las obras de

arte actúa sobre el cuerpo etéreo, pues al impregnarse el hombre por la obra artística

de la idea de algo superior y más noble que lo que le ofrece el mundo externo,

metamorfosea su cuerpo biofórico. La religión es un poderoso medio de depuración

y ennoblecimiento del cuerpo etéreo: en la evolución humana es de gran

transcendencia la misión de los impulsos religiosos.

La llamada consciencia moral no es sino el resultado de la influencia del "Yo"

sobre el cuerpo biofórico, a lo largo de varias encarnaciones. Primero es la

comprensión de lo que debe hacerse y lo que debe evitarse: y si esta comprensión

deja una huella suficientemente profunda para que alcance el cuerpo etéreo,

paulatinamente se irá formando aquella conciencia moral.

La acción del "Yo" sobre los miembros inferiores puede ser general, es decir

abarcar y ejercer su influencia sobre todo el género humano, o bien puedecircunscribirse a lo individual, el trabajo de un "Yo" particular sobre sí mismo. En la

primera de esas transformaciones colabora, por decirlo así, todo el género humano;

la última descansa en la actividad íntima del "Yo". Si el "Yo" llega a ser tan

poderoso que, por sí mismo, transforme el cuerpo sensible, esta transformación da

por resultado lo que se llama "Yo espiritual" o, empleando una expresión oriental,

manas. Esta transformación implica sustancialmente un proceso de aprendizaje, de

enriquecimiento anímico con ideas y conceptos más elevados.

El "Yo", sin embargo, puede llegar a un trabajo original aún más íntimo y

elevado sobre la propia naturaleza del ser humano, cuando la transformación no se

limita al cuerpo astral solo. Mucho es lo que el hombre experimenta en la vida, y al

echar, en algún momento, una mirada retrospectiva, puede decirse a sí mismo: he

aprendido mucho. En cambio, solo en grado mucho menor podrá referirse a una

transformación del temperamento, del carácter, o a mejorar o empeorar la memoria

en el curso de su vida. El aprendizaje corresponde al cuerpo astral, en cambio estas

últimas transformaciones se relacionan con el cuerpo etéreo. De ahí que sea una

imagen bastante acertada, si la transformación del cuerpo astral durante la vida se

compara con la marcha del minutero de un reloj, y la del cuerpo vital, con la del

horario.

Si el hombre entra en una disciplina superior, llamada también oculta, es él

quien ha de llevar a cabo esta última transformación, valiéndose del poder original

de su propio Yo: actuar conscientemente en la transformación de cada una de sus

costumbres, de su temperamento, de su carácter, de su memoria, etc. En la medida

en que, por su acción, incorpore algo nuevo al cuerpo biofórico, en esta misma

medida lo transformará en "espíritu de vida" o, empleando la expresión oriental, en

budhi.

En un escalón más alto aún, el hombre llega a poseer energías que le permiten

transformar su cuerpo físico, por ejemplo, modificar la circulación de la sangre, el

pulso. La parte así transformada del cuerpo físico se llama "hombre-espíritu" o,

empleando la expresión oriental, atma.

Las transformaciones de los miembros interiores que el hombre logra como

miembro del género humano, o de alguna parte suya, por ejemplo, de un pueblo, una

tribu, una familia, llevan los siguientes nombres en la ciencia espiritual: el cuerpo

astral o sensible, transformado por el Yo, se llama alma sensible; el cuerpo etéreo

transformado, alma racional, y el cuerpo físico transformado, alma consciente. No

hay que imaginarse, sin embargo, que sea sucesiva la transformación de estos tres

miembros: desde el momento de la primera manifestación del Yo, se deja sentir

simultáneamente en los tres cuerpos; pero su acción no le será al hombre claramente

perceptible, en tanto no esté formada y estructurada siquiera una parte del alma

consciente.

Reconocemos, pues, cuatro miembros constitutivos de la naturaleza humana: el

cuerpo físico, el cuerpo etéreo o biofórico, el cuerpo astral o sensible, y el sustrato

del Yo. Los productos de la transformación de estos cuatro miembros, únicos que

entran en consideración al tratar de los vehículos de las cualidades humanas, son: elalma sensible, la racional, la consciente, e incluso los miembros aún superiores, o

sea, el Yo espiritual, el espíritu de vida y el hombre-espíritu.

El educador ha de trabajar sobre estos cuatro miembros de la naturaleza

humana, lo que implica el previo conocimiento de la índole de cada uno de ellos.

Ahora bien, no hay que imaginarse, en manera alguna, que estas partes se

desarrollen de tal forma que, en un momento cualquiera de la vida, por ejemplo en

el nacimiento, estén igualmente desarrolladas. El desarrollo se realiza, a través de

las etapas de crecimiento, distintamente, y el verdadero fundamento de la educación

y también de la enseñanza ha de basarse en el conocimiento de las leyes que

presiden ese desarrollo.

Antes de su nacimiento físico, el hombre está encerrado por todos los lados

dentro de un cuerpo físico ajeno; no entra en contacto con el mundo exterior. El

cuerpo físico de la madre constituye su medio ambiente; y sólo este cuerpo puede

actuar sobre la criatura en maduración. El alumbramiento físico consiste justamente

en que la envoltura maternal despide al ser humano para que el medio físico actúe

directamente sobre él: se abren los sentidos al mundo exterior, y éste influye sobre

el recién nacido del mismo modo que antes influía sobre él la envoltura física

materna.

Este momento corresponde al nacimiento del cuerpo físico, pero no todavía del

cuerpo biofórico. Al igual que el hombre está encerrado, hasta el momento de su

nacimiento, en una envoltura corporal, la de la madre, así también podríamos decir

que se halla encerrado hasta el momento de su segunda dentición, esto es, hasta

alrededor de los siete años, en una envoltura etérea y en otra astral. Con la segunda

dentición, la envoltura etérea despide al cuerpo etéreo; y queda todavía la envoltura

astral, hasta llegar a la pubertad, momento en que el cuerpo astral o sensible

adquiere la misma libertad omnilateral que el cuerpo físico alcanzara en el

nacimiento físico, y el etéreo en la segunda dentición (5).

Por lo tanto, la ciencia antroposófica reconoce tres nacimientos del ser humano:

antes de la segunda dentición, es tan imposible que ciertas impresiones lleguen al

cuerpo etéreo, como que la luz y el aire del mundo físico lleguen al feto que

descansa en el seno de la madre. Antes de ese momento, el de la segunda dentición,

no actúa sobre el hombre su cuerpo vital liberado. Del mismo modo que, en el seno

de la madre, el cuerpo físico recibe fuerzas que no le son propias, y desarrolla

paulatinamente las suyas a través de la envoltura protectora materna, así también

sucede con las energías del crecimiento hasta la segunda dentición, período en que

el cuerpo etéreo elabora sus propias fuerzas conjuntamente con las fuerzas ajenas

heredadas. Mientras el cuerpo etéreo prepara así su liberación, el físico ya está

emancipado. El cuerpo etéreo en vías de liberación elabora aquello que tiene que

darle al cuerpo físico. Y el punto final de este trabajo son los "segundos dientes", los

dientes propios, que ocuparán el lugar de los dientes de leche heredados. Los dientes

propios son las incrustaciones más sólidas que hay en el cuerpo físico, por lo que

sólo aparecen al final del mencionado período.De ahí en adelante, el crecimiento es obra exclusiva del propio cuerpo etéreo, si

bien todavía bajo la influencia del cuerpo astral que continúa encerrado dentro de su

envoltura protectora. A1 liberarse el cuerpo astral, el cuerpo etéreo pone fin a otra

etapa, fin que halla su expresión en la pubertad: se emancipan los órganos de

reproducción, pues en adelante, el cuerpo astral liberado ya no actúa hacia dentro,

sino que se enfrenta directamente y sin envoltura con el mundo externo.

Ahora bien, de la misma manera que carece de sentido que pretendamos que

sobre el niño no nacido actúen influencias físicas del mundo exterior, así tampoco

hemos de pretender que, antes de la segunda dentición, actúen sobre el cuerpo etéreo

las energías que corresponden a lo que las impresiones del medio ambiente físico

son para el cuerpo físico. Análogamente, el cuerpo astral no debe quedar expuesto a

las influencias correspondientes sino hasta después de la pubertad.

Las frases vagas y generales como, por ejemplo, "desarrollo armonioso de todas

las facultades y dotes" u otras por el estilo, no pueden servir de fundamento para un

genuino arte de la educación que ha de derivarse de un auténtico conocimiento de la

naturaleza humana. No se pretende que carezca de justificación la frase aludida, sino

solamente llamar la atención de que no puede ser más efectiva que la de afirmar ante

una máquina que es necesario conducir todas sus partes a una armoniosa actividad.

Sólo podrá manejarla quien la estudie, no con frases generales, sino con verdadero y

detallado conocimiento. Asimismo, en lo que se refiere al arte de educar, hay que

tener un conocimiento de los miembros de la naturaleza humana, así como el

desarrollo de cada uno de ellos; saber sobre qué parte hemos de actuar en

determinada edad, y cómo debidamente hacerlo. No cabe duda de que ese tipo de

arte de la educación, al que aquí se alude, solo podrá abrirse paso lentamente. El que

así sea, es debido a la mentalidad de nuestra época, que considera y seguirá

considerando por mucho tiempo que los hechos del mundo espiritual son engendros

de una descabellada fantasía, mientras que las frases generales y carentes de toda

realidad continuarán estimándose como algo muy real. A pesar de todo esto, vamos

ahora a describir, sin reservas, algo que hoy tomarán muchos como fantástica

ficción y que en el porvenir se aceptará como lo más natural.

Con el nacimiento físico, el cuerpo humano queda expuesto a las influencias del

mundo exterior, en tanto que antes lo protegía la envoltura materna. Lo que antes

llevaban a cabo en él las energías y humores de la envoltura maternal, ahora han de

realizarlo las fuerzas y elementos del mundo físico externo. Hasta la aparición de los

nuevos dientes, alrededor de los siete años, el cuerpo humano tiene que llevar a

término sobre sí mismo una tarea sustancialmente distinta de las de todas las demás

épocas de su vida: los órganos físicos tienen que amoldarse a ciertas formas; sus

condiciones estructurales han de recibir determinada orientación y tendencia.

Después de la segunda dentición, seguirá habiendo crecimiento, pero este

crecimiento se llevará a cabo, todo el resto de la vida, de conformidad con las

formas modeladas durante el primer período: correctas si se modelaron

correctamente; deformes si se modelaron deformidades; nunca jamás podrá

repararse lo que se haya descuidado en el primer período de la vida. Del mismo

modo que, antes del nacimiento, la naturaleza establece el medio ambiente adecuadopara el cuerpo físico, después ha de ser el educador quien procure que haya el medio

físico adecuado para que los órganos físicos del niño se adapten a formas correctas.

Dos son las palabras mágicas que indican cómo el niño ha de entrar en relación

con ese medio ambiente: imitación y ejemplo. El filósofo griego Aristóteles llamó al

hombre el más imitador entre los animales; esta afirmación para ninguna edad es

más válida que para la infancia antes de la segunda dentición: el niño imita todo lo

que acontece en el medio físico circundante y, al imitar, sus órganos físicos

estructuran sus formas permanentes. Pero el "medio físico" ha de tomarse en el

sentido más amplio imaginable: incluye no solamente lo que sucede en su derredor

en sentido meramente material, sino también todo aquello que tiene lugar en torno

suyo perceptible a sus sentidos y lo que ejerce influencia desde el espacio físico

sobre sus facultades espirituales. Esto incluye también las acciones morales e

inmorales, sensatas o necias, que el niño pueda registrar.

No son las máximas morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo para

el niño en esta etapa, sino lo que el adulto hace ante él. Las amonestaciones moldean

las formas, no del cuerpo físico, sino del etéreo; este cuerpo que está rodeado, hasta

los siete años, como ya hemos dicho, de una envoltura protectora etérea, tal como lo

está el cuerpo físico hasta el nacimiento, de la envoltura maternal física. Todo

cuanto debe desarrollarse en este cuerpo etéreo antes de los siete años:

representaciones, hábitos, memoria, etc., ha de surgir "por sí mismo", al igual que

los ojos y los oídos se desarrollan en el seno de la madre, sin influencia de la luz

externa. Sin duda, es cierto lo que leemos en ese excelente libro pedagógico, la

"Levana" o "Tratado de la Educación" de Jean Paul: que un trotamundos aprende

más de la nodriza en sus tres primeros años, que en todos sus viajes por el mundo. Y

es que el párvulo no aprende por instrucción o amonestación, sino por imitación; sus

órganos físicos adoptan sus formas por la influencia del medio material. Así, la vista

será sana, si en derredor del niño existen las debidas condiciones de color y luz; del

mismo modo que los fundamentos para un verdadero sentido moral descansarán en

el cerebro y en la circulación sanguínea si el niño observa acciones morales en torno

suyo. En cambio, si el infante no ve más que acciones insensatas en su derredor, el

cerebro adoptará formas que en su vida posterior le inclinarán a las necedades.

Así como se fortalecen y se vigorizan los músculos de la mano si ejecutan el

trabajo que les es adecuado, así también" el cerebro y los demás órganos del cuerpo

humano quedarán correctamente encauzados, si reciben de su medio ambiente las

impresiones debidas. Un ejemplo: podemos transformar en muñeca una vieja

servilleta retorcida; haremos las piernas con dos de sus puntas, y los brazos con las

otras dos; un nudo será la cabeza, y con manchas de tinta marcaremos los ojos, la

nariz y la boca. He ahí un juguete para la niña. O bien, podemos comprarle una de

esas llamadas "lindas" muñecas, con su cabello genuino y sus mejillas coloradas. No

hace falta insistir que en realidad esa "linda" muñeca es fea y apropiada para

pervertir el sano sentido estético para el resto de la vida; la cuestión educativa

cardinal es otra: cuando el niño tiene ante sí la servilleta enrrollada, ha de

complementarla con su fantasía, con todo lo necesario para que parezca humana, y

es esta actividad imaginativa la que moldea y plasma las formas del cerebro que se

despliega tal como lo hacen los músculos de la mano cuando realizan el trabajo queles es adecuado. Si le damos al niño la llamada "muñeca linda", el cerebro ya no

tiene nada que hacer, y en vez de abrirse se atrofia y marchita. Si se pudiera

observar al cerebro moldeando sus formas, tal como lo ve el investigador espiritual,

seguramente se darían a los niños juguetes apropiados para estimular y vivificar la

actividad formativa del cerebro. Todos los juguetes que sólo constan de formas

matemáticas muertas tienen un efecto desolador y mortífero sobre las energías

formadoras del niño; en cambio, todo cuanto excite su imaginación hacia lo

viviente, obra saludablemente. Pocos juguetes buenos produce nuestra época

materialista. ¡Qué saludable, por ejemplo, es aquel que representa, sobre dos tiritas

movibles, dos herreros que, cara a cara, martillean un objeto! Tales cosas se

consiguen aún en ferias regionales. Son también excelentes los libros de estampas

cuyas figuras pueden moverse jalando hilos desde abajo, de suerte que el niño

mismo puede transformar el cuadro muerto en representación de acciones vivas.

Todo esto crea una movilidad interior de los órganos, movilidad que determinará su

correcta forma.

Como es natural, aquí no podemos sino aludir a todo esto, pero en el futuro se

recurrirá a la Antroposofía para que exponga la información necesaria; y está en

condiciones de darla. ¿Por qué? Porque ella no es una abstracción vacía, sino un

acervo de hechos vivos, capaces de suministrar las normas para las realidades

vitales.

Mencionemos unos ejemplos más. La Antroposofía recomienda determinado

ambiente para adaptarlo al niño nervioso y excitable, así como otro distinto para el

apático e indolente. Todo tiene aquí su importancia y sentido, desde los colores de la

habitación y de los objetos que generalmente circundan al niño, hasta los colores de

los trajes que usa. Quien no se deje guiar por la ciencia espiritual, a menudo obrará

desacertadamente, ya que la característica materialista tiende, en muchos casos,

precisamente a lo contrario de lo debido. Al niño excitable hemos de rodearle de

colores rojos o rojo-amarillos, y vestirlo con trajes de estos mismos colores, en tanto

que hay que recurrir al color azul y azul verde para el apático. Lo que interesa es,

pues, el color complementario, el que se genera en el interior: en el caso del rojo, el

complemento es el verde; en el caso del azul, es el color naranja, como es fácil darse

cuenta si se contempla por cierto tiempo una superficie del color respectivo, y se

dirige luego rápidamente la mirada sobre una superficie blanca: surge el color

complementario generado por los órganos físicos del niño, y así da origen a las

correspondientes estructuras orgánicas que necesita. Si el niño excitable tiene en

derredor suyo el color rojo, producirá interiormente la contraparte verde, y esta

actividad actuará de sedante: los órganos se saturan de la tendencia al sosiego.

Para esta etapa hay que tener muy en cuenta el siguiente hecho: el cuerpo físico

se crea su propio criterio para lo que le es provechoso, y lo hace mediante la

configuración apropiada del deseo. En general, el cuerpo sano apetece lo que le

conviene. Por lo tanto, durante la infancia, cuando el crecimiento del cuerpo físico

es un factor cardinal, hay que observar íntimamente hacia dónde tienden los deseos

y placeres sanos. El placer y la alegría son las energías que mejor esculpen las

formas físicas de los órganos.Respecto a ello se puede pecar gravemente, negándole al niño las relaciones

adecuadas con su medio físico, peligro que existe particularmente en relación con

sus instintos de alimentación. Se puede hartar al niño con manjares que le hacen

perder por completo sus sanos instintos, mientras que, mediante una alimentación

adecuada, puede conservarlos de tal manera que desee exactamente lo que en

determinada circunstancia le es provechoso, hasta el vaso de agua y, a la vez,

rechace lo que pudiera dañarle. La ciencia antroposófica, cuando sea llamada a

fundamentar un arte educativo, sabrá indicar en detalle todo esto, especificando

hasta los alimentos y estimulantes para cada caso particular: la Antroposofía es

realismo y no teoría gris; es ciencia al servicio de la vida misma.

Entre las energías que forman y moldean los órganos físicos se cuentan, pues, el

placer que le produce el medio circundante y la alegría de encontrarse en él. El niño

necesita que sus educadores tengan un semblante amable, y, ante todo, un cariño

sincero y no forzado. Este amor que impregna el medio físico como si fuera un

cálido fluido, incuba, literalmente, las formas de los órganos físicos.

El niño que vive en semejante atmósfera de afecto, encontrando en ella

saludables ejemplos para imitarlos, está en su justo elemento; de ahí deberíamos

tener sumo cuidado de que no pase nada en torno suyo que él no deba imitar; nada

respecto a lo cual tuviera uno que decirle: esto no debes hacerlo. El afán de

imitación se pone de manifiesto cuando se observa cómo el niño se pone a pintar las

letras, copiándolas mucho antes de entenderlas. De hecho es provechoso que

empiece copiándolas y que, hasta más tarde, no aprenda su significado: pertenece al

periodo evolutivo del cuerpo físico, en tanto que el significado apela al cuerpo

etéreo, y recuérdese que no debería actuarse sobre él hasta después de la segunda

dentición, cuando ya carece de la envoltura etérea externa. Especialmente todo el

aprendizaje del habla debería ser por imitación; oyendo es como el niño aprende

mejor a hablar, por lo que ninguna regla ni instrucción artificial podrá surtir un

efecto saludable.

En la primera infancia es particularmente importante que los recursos

educativos como son, por ejemplo, las canciones, ejerzan sobre los sentidos una

impresión bella y rítmica: la belleza del sonido tiene más alcance que su significado;

así, cuanto más grata sea la impresión sobre el ojo y el oído, mejor. Tampoco

debería subestimarse el valor de los movimientos relacionados con la danza al son

de ritmos musicales, como estímulo organogénico (* Obsérvese que la Euritmia fue

creada por Rudolf Steiner cinco años después de esta conferencia.)

 Al llegar la segunda dentición, se despoja el cuerpo etéreo de su envoltura

etérea, y entramos en la etapa de poder ejercer sobre él, desde fuera, una influencia

educativa. Veamos claramente qué es lo que puede actuar exteriormente sobre el

cuerpo etéreo. Su modificación y crecimiento significan modificación o desarrollo

de las inclinaciones, de los hábitos, de la conciencia moral, del carácter, de la

memoria y del temperamento. Para actuar sobre ese cuerpo etéreo, hay que recurrir a

imágenes, a ejemplos, al encauzamiento ordenado de la fantasía. Así como, antes de

los siete años, tenemos que darle al párvulo el ejemplo físico digno de imitarse,

entre la segunda dentición y la pubertad, hemos de rodear al niño de todo aquellocuyo sentido y valor internos puedan servirle de norma. Lo indicado para estos años

es lo que esté henchido de significado, transmitido a través de imágenes y

metáforas. El cuerpo etéreo desarrolla su energía cuando la fantasía disciplinada

tiene oportunidad de verse arrastrada por lo que desentraña de las imágenes y

metáforas vivientes, o de las transmitidas a la mente y que puede tomar como línea

de conducta. No son los conceptos abstractos los que actúan convenientemente

sobre el cuerpo etéreo en desarrollo, sino la sugestiva plasticidad. Esta percepción o

intuición mental es el medio educativo apropiado en esos años, y de ahí que todo

depende de que durante el período en cuestión los niños encuentren como

educadores a personas cuya presencia y relación pueda despertar en ellos las

deseables energías intelectuales y morales. Así como en la primera infancia,

imitación y ejemplo eran las palabras mágicas para la educación, así para los años de

este segundo período lo son emulación y autoridad. La autoridad que el niño acepta

espontáneamente, como por instinto natural, no la impuesta por la fuerza, es lo que

ha de constituir esa percepción espiritual inmediata, que le servirá al escolar para

plasmar su conciencia moral, sus hábitos e inclinaciones, y para encauzar su

temperamento. El niño observa las cosas del mundo como si dijéramos a través de

los ojos de aquella autoridad. Esa bella frase poética: "Cada uno debe elegir su

héroe, para emprender, en pos suyo, el ascenso al Olimpo", tiene especial sentido en

esta época de la vida. La veneración y el respeto son energías que facilitan el

saludable crecimiento del cuerpo etéreo, y quien a esa edad no haya tenido la

oportunidad de elevar la mirada, con un sentimiento de ilimitada veneración, hacia

una persona digna de ser venerada, sufrirá las consecuencias todo el resto de su

vida: donde falta esa veneración, se atrofian las energías vivas del cuerpo etéreo.

Imaginemos el efecto sobre el ánimo infantil de una escena como la siguiente: a

un muchacho de ocho años se le habla de una personalidad particularmente

venerable; y todo lo que oye respecto a esa persona, le infunde un temor reverencial.

Llega el día en que, por primera vez, va a poder ver a la persona venerada; le

sobrecoge un estremecimiento de respeto con sólo apretar el tirador de la puerta, tras

la cual ella se presenta ante sus ojos. Los bellos sentimientos engendrados por tal

vivencia se incorporan a las conquistas permanentes de la vida, y dichoso es aquel

que, no solamente en determinados momentos de su vida, sino continuamente,

pueda levantar la mirada a sus maestros y educadores como a sus indiscutibles

autoridades naturales.

A estas autoridades vivas, que personifican para el niño la fuerza moral e

intelectual, han de agregarse otras que sólo pueden captarse mental y

espiritualmente. Los personajes notables de la historia, las biografías de grandes

hombres y mujeres, deberán determinar la conciencia moral y la orientación de la

mente; no los abstractos principios morales que no podrán desplegar su benéfica

acción hasta que, en la pubertad, el cuerpo astral se haya desprendido de la

envoltura astral materna.

Fundamentalmente, la enseñanza de la historia ha de orientarse en el sentido

que se indica. Antes de la segunda dentición, las historietas, los cuentos de hadas,

que le narramos al niño, no pueden tener otro objetivo que producir en su alma

sentimientos de solaz y de alegría; después, tenemos que procurar, además, quenuestras narraciones le presenten al escolar imágenes de la vida que inciten la

imitación. Asimismo, existe la posibilidad de extirpar malos hábitos por medio de

imágenes que repugnen al niño: las amonestaciones sirven de poco o nada frente a

las malas costumbres e inclinaciones; en cambio, si el niño contempla la imagen

viva de un hombre que tenga tales defectos, y si le conducimos a ver los resultados

de tal propensión, influimos sobre la fantasía infantil y podemos lograr mucho para

la extirpación de esos hábitos. Adviértase siempre que no son las ideas abstractas las

que afectarán al cuerpo etéreo en desarrollo, sino las imágenes vívidas,

espiritualmente plásticas. Cierto es que, al llevar a la práctica esta última sugerencia,

hay que hacerlo con mucho tacto, para evitar el efecto contrario: en los cuentos,

todo depende de la manera de narrarlos; por lo tanto, la narración oral no puede

simplemente sustituirse, digamos, por la lectura.

Lo gráfico-espiritual o, como podríamos también llamarlo, la representación

simbólica tiene todavía otro enlace en el período entre la segunda dentición y la

pubertad: el que el niño no capte los secretos de la naturaleza, las leyes de la vida,

en áridos conceptos intelectuales, sino, hasta donde sea posible, en símbolos. Las

parábolas para los contenidos espirituales han de acercarse al alma infantil de modo

tal que, tras ellas, el escolar vislumbre o presienta las leyes inherentes de la

existencia, en vez de captarlas conceptualmente. "Todo lo transitorio es tan sólo

parábola"; he ahí el lema permanente de toda educación en este período. Es de

inmensa importancia que el niño reciba como parábolas los secretos de la existencia,

antes de que su alma se enfrente con ellos en forma de "leyes naturales". Un ejemplo

para ilustrar lo que pretendemos: supongamos que hemos de hablarle a un niño de la

inmortalidad del alma y de su desprendimiento del cuerpo. Lo hacemos recurriendo

a la comparación con la mariposa que surge de la crisálida: del mismo modo, el

alma se desprende de su envoltura corpórea tras la muerte. Nadie podrá captar, en

conceptos intelectuales adecuados, la realidad de estos hechos, si no la ha recibido

primero mediante una imagen, pues la parábola habla no solamente al intelecto, sino

también al sentimiento y al alma toda del niño. El joven que haya pasado por tal

experiencia previa, enfocará el tema en un estado de ánimo muy distinto cuando,

más adelante, se le presente intelectualmente. Incluso es nocivo para el hombre el

que no le sea dado abordar sentimentalmente los enigmas de la existencia. De ahí

que sea necesario que el educador pueda recurrir a parábolas para todas las leyes de

la naturaleza y todos los misterios del mundo.

Lo que antecede ofrece una excelente oportunidad para apreciar cuán fecunda

será la influencia de la ciencia espiritual sobre la vida práctica. Si alguien se sirve de

las parábolas, de acuerdo con su mentalidad intelectual materialista, para luego

presentarlas a los niños, causará, por lo general, muy poco impacto sobre ellos, ya

que él mismo tiene que empezar por alambicar las parábolas con toda la sutileza de

su intelecto. Las parábolas que se narran cortándose uno las propias alas, no

convencen a quienes las escuchen, puesto que ellas, así como toda imagen, no sólo

actúan sobre el oyente por el valor de la palabra, sino por establecer una sutil

corriente espiritual entre él y el narrador. Pero si éste no tiene el vivo sentimiento de

fe en su parábola, no producirá impresión alguna en quienes la escuchan. Para lograr

el efecto debido, uno mismo ha de creer en sus parábolas como si fuesen realidades,

lo que sólo es posible cuando la actitud descansa en la ciencia espiritual y cuandolas parábolas brotan de esta misma fuente. Tomemos, por ejemplo, la parábola de la

mariposa que he mencionado antes: al verdadero estudiante de Antroposofía no le es

difícil inventarla, puesto que para él es una realidad. El que la mariposa surja de la

crisálida representa para él, en un plano inferior de la existencia, el mismo proceso

que se repite, en un plano superior y con mayor perfección, cuando el alma se separa

del cuerpo. El mismo cree fervorosamente en su parábola, y esta fe influye con

poder convincente del orador al oyente, como por hilos invisibles; la vida en toda su

naturalidad y espontaneidad fluye entre educador y alumno. Mas para que eso sea

posible, es necesario precisamente que el educador se abreve en las fuentes de la

ciencia espiritual: su palabra y todo lo que emane de él debe estar impregnado de

sentimiento, calor y color, como consecuencia de la genuina actitud antroposófica.

Con esto se abre una perspectiva maravillosa en todo el campo educativo, pues

tan pronto como la educación quede fecundada por la fuente vital que la

Antroposofía ofrece, quedará colmada de vida comprensiva y cesará ese andar a

tientas que hoy día prevalece en este dominio: seco y muerto es todo arte educativo,

toda pedagogía que no reciba continuamente nueva savia de tales raíces. La

Antroposofía indica para todo misterio del mundo la adecuada parábola, las

imágenes que no son creación del hombre, sino esencia de las energías cósmicas que

laten en las cosas desde su origen. De ahí que la ciencia espiritual haya de ser la

base vital de todo el arte educativo.

La facultad anímica que, en este período del desarrollo del niño, requiere

especial atención, es la memoria, pues su desenvolvimiento, como vimos antes, se

halla vinculado a la transformación del cuerpo etéreo. Como esta transformación

implica la liberación del cuerpo etéreo precisamente entre la segunda dentición y la

pubertad, es indicada esta etapa para atender conscientemente, desde fuera, el

perfeccionamiento y cultivo de la memoria; si se descuida, esta facultad tendrá para

el individuo menor valor del que hubiera podido alcanzar: no será posible reponer lo

que oportunamente haya dejado de tenerse en cuenta.

La mentalidad intelectual materialista puede cometer muchos errores al

respecto, y el arte educativo que de ella arranque, fácilmente llegará a prejuicios con

respecto a todo lo que descanse en el aprendizaje meramente memorístico. A veces,

no se cansa de acometer con todo rigor contra el puro adiestramiento de la memoria,

valiéndose de los métodos más ingeniosos para evitarle al niño, a toda costa, que

incorpore a su memoria lo que no comprende. ¡Ay, eso del comprender! El pensar

materialista tiende a creer que el único camino del conocimiento es el concepto

abstracto; le es difícil admitir que las demás facultades anímicas son, por lo menos,

tan necesarias como el intelecto. No es simple alarde metafórico decir que es tan

posible comprender con el sentimiento o el estado de ánimo, como con el intelecto:

los conceptos no son sino uno de los medios para comprender las cosas del mundo;

y sólo al pensador materialista le parecen el único. Sin duda, hay muchas personas

que no se consideran materialistas y, no obstante, estiman que la comprensión

intelectual es la única manera de comprender. Quizá profesen una concepción

idealista o incluso espiritualista del mundo, pero anímicamente se vinculan con ella

como cualquier materialista. Después de todo, el intelecto es el instrumento del que

se vale el alma para comprender lo material. Relacionados con los más íntimos fundamentos del comprender, cabe citar

aquí un pasaje del excelente libro pedagógico de Jean Paul ya mencionado. Este

libro entraña conceptos de oro sobre la educación, y merece mucha mayor atención

de la que recibe: para el educador es de mucho más valor que la mayoría de las más

prestigiosas obras educativas. Dice así el pasaje que nos concierne: "No temáis

expresaros en forma que sobrepase la comprensión infantil, ni aún con frases

enteras; vuestra expresión y el tono de vuestra voz, junto con el ansia intuitiva que

late en el niño, aclararán una mitad; y con ésta y el tiempo, se despejará la otra.

Sucede con los niños lo que sucede con los chinos y los cosmopolitas: con el acento,

la mitad ya está dicha. Antes de hablarla, el niño va aprendiendo el habla de sus

mayores, tal como nosotros aprendemos el griego o cualquiera otra lengua que nos

era extraña. Confiad en el tiempo y en la relación de las cosas, para descifrar su

significado. Un niño de cinco años entiende las palabras "pero", "pues", "cierto",

"aunque", "no obstante"; mas, ¿seríais capaces de explicarlas, no al niño, sino al

padre?: tan sólo en un "aunque" mora ya un pequeño filósofo. Si el niño de ocho

años, al nivel de su lenguaje, es comprendido por el de tres ¿por qué rebajar el

vuestro al de su balbuceo?. Habladle siempre con varios años de anticipo; ¿no es

cierto que los genios se adelantan en sus libros a siglos enteros?. Habladle pues al

niño de un año como si tuviera dos, a éste como si tuviera seis, puesto que las

diferencias en el crecimiento disminuyen en razón inversa a la edad. No olvide el

educador, siempre inclinado a creer que todo el aprendizaje del niño se debe a su

habilidad de impartir la instrucción, que el niño lleva en sí mismo la mitad del

mundo adulto, presente y bien aprendida: mitad que es la espiritual y que incluye,

por ejemplo, los conceptos morales y metafísicos. Por esta razón, el lenguaje, con

sólo imágenes materiales, no puede dar lo espiritual, sino solamente iluminarlo. La

alegría y la certidumbre que emanan de los niños deberían darnos alegría y

certidumbre cuando les hablamos. De ellos podemos aprender los secretos del

lenguaje, a la vez que les enseñamos el nuestro: audaz y bastante acertada es la

formación de palabras. He oído, por ejemplo, las siguientes expresiones empleadas

por niños de tres y de cuatro años: el "barrilero", el "cabellero" (peluquero), el

"frasquero" (vidriero), "el ratón volador" (murciélago), la música está "musicando",

soy el "mirero" (observador, al mirar por el telescopio), quisiera trabajar de

"comemazapanes" (repostero), - él me ha bromeado (tirado por broma) de la silla -,

mira, qué "una" es (en el reloj)".

Es cierto que este pasaje se refiere a la comprensión que ha de preceder a la

captación intelectual, en un dominio distinto del que aquí nos ocupa; pero lo que

Jean Paul nos dice respecto al lenguaje, es también aplicable a las demás áreas. Así

como el párvulo recibe de su organismo anímico la estructura de la lengua, sin

necesidad de conocer intelectualmente las leyes que rigen su formación, asimismo el

escolar, para el cultivo de su memoria, ha de aprender cosas cuya captación

intelectual no alcanzará sino hasta más tarde. Incluso puede afirmarse que lo que, a

la postre, mejor se capte conceptualmente, será lo que previamente haya quedado

apropiado por la mera memoria en este período, al igual que mejor se aprenden las

reglas gramaticales de la lengua que uno ya es capaz de hablar. El parloteo contra

"lo que se memoriza sin comprenderlo" no es sino prejuicio materialista. Basta que

el muchacho aprenda, por ejemplo, las reglas más necesarias de la multiplicación

con algunos ejemplos -para ello no necesita de ábaco alguno, pues los dedos sonmucho más útiles-, para que luego aprenda de memoria toda la tabla de multiplicar.

Procediendo así, tomamos en cuenta la naturaleza del hombre en cierne; en cambio,

pecamos contra ella si, en el período en que lo que importa es el cultivo de la

memoria, apelamos excesivamente al intelecto.

El intelecto no nace hasta la pubertad, y hasta entonces no debemos ejercer

sobre él influencia exterior alguna. Que el niño primero acumule en la memoria los

tesoros sobre los que ha reflexionado la humanidad; después, llegará la hora de

penetrar conceptualmente en aquello que primero se haya grabado en la memoria.

Por lo tanto, no basta con que el alumno simplemente retenga en la memoria lo

previamente comprendido, sino, a la inversa, debe comprender lo que ya sabe, es

decir, lo que ha introducido en su memoria de la misma manera que el párvulo

aprende el lenguaje. Esta recomendación es de vasta aplicación: primero asimilar en

la memoria los acontecimientos históricos, luego captarlos en conceptos; primero la

fiel apropiación de datos geográficos, luego la comprensión de sus mutuas

conexiones. En cierto modo, la aprehensión en conceptos debe proceder del acervo

memorístico acumulado. Cuanto más sepa el joven de memoria, antes de proceder a

la captación intelectual, tanto mejor será para él.

Debería ser superfluo precisar que todo lo que se afirma es valedero sólo para la

edad a que nos referimos -de la segunda dentición a la pubertad-, no para más tarde.

Si en edad posterior se aprende algo, ya sea para reponer lo perdido o por otros

motivos, es posible que sea indicado y deseable el camino contrario, aunque incluso

entonces hay que tener en cuenta la configuración mental de cada individuo. De

todos modos, en el referido período no debemos agostar la mente infantil, cebándola

de conceptos intelectuales.

También deriva del pensar materialista la excesiva "enseñanza objetiva", la

demostración visual de las materias. Por ejemplo, no hemos de limitarnos a

presentar una planta, un grano de semilla o una flor, tan sólo a la percepción

sensoria: ha de convertirse en parábola de lo espiritual. En un grano de semilla

existe mucho más de lo que su apariencia revela al ojo, pues invisiblemente mora en

él toda la nueva planta. El que semejante objeto contenga más de lo que perciben los

ojos, debe captarlo el niño vivamente por medio de la fantasía y la intuición; sentir

el vislumbre de los misterios de la vida. No vale aquí la objeción de que tal proceder

enturbiaría la pura percepción sensoria, al contrario: si nos estancamos en ella,

queda trunca la verdad. Porque la íntegra realidad de una cosa es espíritu y materia;

y su fiel observación no será ciertamente menos exacta cuando apelamos a todas

nuestras facultades anímicas, en vez de limitarnos a los sentidos corporales. Si el

hombre pudiera darse cuenta, tal como lo ve el investigador espiritual, de los efectos

desoladores que tienen lugar en el alma y el cuerpo del niño como resultado de una

enseñanza que apela exclusivamente a la percepción sensoria, no insistiría tanto en

este tipo de enseñanza. ¿De qué sirve, a un más elevado sentido, presentarles a los

jóvenes toda clase de minerales, plantas, animales, experimentos físicos, si los

símiles que les ofrece el mundo sensible luego no se aprovechan para llevar a

vislumbrar los misterios del espíritu?No puede esperarse que lo que afirmo sirva de mucho al modo de pensar

materialista; y el investigador espiritual comprende muy bien esto; mas él sabe

también que de ese modo de pensar nunca podrá surgir un arte pedagógico

realmente práctico. La mentalidad materialista, aunque se tenga por práctica, fracasa

ante la realidad cuando se trata de enfocar la vida en plenitud.

Ante la realidad verdadera resulta, en verdad, fantástica la mentalidad

materialista, aunque a ella forzosamente han de parecerle pura imaginación las

enseñanzas antroposóficas, asentadas sobre hechos vitales. Indudablemente, habrá

que vencer muchos prejuicios antes de que los principios de la Antroposofía,

nacidos realmente de la vida misma, se introduzcan en el arte educativo, y es lógico:

las verdades de la ciencia espiritual son, por necesidad, todavía insólitas para mucha

gente; sin embargo, si realmente representan la verdad, algún día formarán parte de

nuestra civilización.

Sólo mediante una visión clara del efecto que sobre el hombre en cierne tiene

toda medida educativa, el educador podrá poseer el tacto necesario para acertar con

lo apropiado en cada caso particular. Debe saber cómo tratar las energías anímicas

particulares, pensamiento, sentimiento y voluntad, a fin de que su desarrollo

repercuta sobre el cuerpo etéreo durante el período entre la segunda dentición y la

pubertad, que es cuando éste es susceptible de alcanzar un perfeccionamiento cada

vez mayor mediante las influencias externas.

Durante los primeros siete años, se echan los cimientos para el desarrollo de

una voluntad sana y vigorosa mediante la correcta aplicación de los mencionados

principios educativos. La voluntad ha de arraigar en las formas plenamente

desarrolladas del cuerpo físico. En cambio, de la segunda dentición en adelante, el

cuerpo etéreo, entonces en vías de desarrollo, ha de ceder al cuerpo físico las

energías que le permitan robustecer y consolidar sus formas. Lo que más

vigorosamente impresione a ese cuerpo etéreo, será lo que más poderosamente

reaccione sobre la consolidación del organismo físico.

Sin embargo, los impulsos que más hondamente penetran el cuerpo etéreo, se

derivan de las sensaciones y de los pensamientos por los que el hombre intuye y

experimenta su relación con los eternos fundamentos del Universo, esto es, de las

vivencias religiosas. Jamás la voluntad del hombre ni su carácter, tendrán un sano

desarrollo si en esta época de la niñez no se introduce en su alma el sentimiento

religioso. En la unidad de la organización volitiva, queda expresado cómo el hombre

se siente incorporado en el gran todo universal; si no percibe intensamente esta

vinculación con una espiritualidad divina, su voluntad y su carácter se

desenvolverán forzosamente inestables, carentes de entereza, y malsanos.

Mediante las parábolas y símbolos descritos y, particularmente, mediante todo

lo que le presentemos al niño en imágenes de personajes representativos tomados de

la historia y de otras fuentes, se cultivará el mundo afectivo. También es de

importancia en este caso el profundizar en los secretos y las bellezas naturales, sobre

todo el cultivo del sentido artístico. El elemento musical tiene que conferirle al

cuerpo etéreo el ritmo para que lo capacite a sentir en todas las cosas su ritmo latente. Un niño, privado en esta época del beneficioso cultivo del sentido musical,

se verá empobrecido para toda su vida ulterior; ciertas facetas de la existencia

cósmica no podrían revelársele. Todo esto no implica en modo alguno que se

desatiendan las demás artes: despertar el sentido de formas arquitectónicas y de la

estructura; de la línea y del trazo; de la armonía de los colores, nada de eso debería

faltar en el plan educativo. Por modestas que sean las condiciones para su

realización, nunca será válida la objeción de que las circunstancias no permiten nada

en este campo. Con los más sencillos recursos, mucho se puede lograr, si en el

maestro mismo prevalece la categoría artística, pues del cultivo del auténtico sentido

estético emanan, para toda la vida, el goce de vivir, el amor a la existencia, la

energía para trabajar. La relación humana, ¡cuánto más noble y bella podrá ser por la

influencia de este sentido estético! Asimismo, la actitud moral formada en estos

años por las imágenes de la vida alrededor, se afirma cuando el niño, gracias a su

sentido estético, siente lo bueno, como bello, y lo malo como feo.

El pensar como tal, es decir, como actividad interior que se mueve en

conceptos abstractos, ha de permanecer en segundo plano todavía durante el período

a que nos referimos: ha de desarrollarse por sí mismo, sin influencia externa, al

mismo tiempo que el alma reciba las parábolas e imágenes de la vida y los secretos

de la naturaleza que se le transmiten. De este modo, entre la segunda dentición y la

pubertad, ha de desarrollarse el pensar y ha de madurar el juicio entre las demás

vivencias del alma, de suerte que, llegada la pubertad, el adolescente pueda

formarse, en plena autonomía, sus propias opiniones acerca de las cosas de la vida y

del conocimiento. Cuanto menor sea, antes de la adolescencia, la influencia directa

sobre el desarrollo del juicio, y cuanto más indirectamente se ejerza mediante el

cultivo de las demás facultades anímicas, tanto mejor será para todo el resto de la

vida.

La Antroposofía ofrece el fundamento apropiado, no sólo en lo que corresponde

a la parte espiritual de la educación, sino también a la corporal. Voy a ilustrarlo con

un ejemplo característico, relacionado con la gimnasia y los juegos juveniles. Del

mismo modo que el amor y la alegría han de impregnar el medio ambiente de la

primera infancia, así también el cuerpo etéreo en vías de crecimiento ha de

experimentar, gracias a los ejercicios físicos, el vivo sentimiento interior de su

desarrollo y de su creciente vigor. Los ejercicios gimnásticos, por ejemplo, deberían

ser de tal índole que en cada movimiento, en cada paso, el niño tuviera la sensación

de la energía que en él se desenvuelve, esta sensación que, apoderándose del niño, le

llenará de sano deleite y bienestar. Para concebir esta clase de ejercicios

gimnásticos, no basta, ciertamente, un conocimiento teórico de la anatomía y

fisiología del cuerpo humano; se necesita asimismo un conocimiento íntimo e

intuitivo de la relación del deleite y del bienestar con sus posturas y movimientos,

conocimiento que no es meramente intelectual, sino que se halla impregnado de

sensibilidad. Así, quien estructure la gimnasia ha de poder experimentar por sí

mismo, cómo determinado movimiento o postura de los miembros produce una

sensación de vigor y alegría, mientras que otro debilita la energía, etc. Esto implica

que para poder enseñar la gimnasia y otros ejercicios corporales dentro de esta

orientación, el educador necesita lo que sólo puede darle la Antroposofía y,

concretamente, el pensar antroposófico. No es menester que tenga, desde un principio, la visión de los mundos espirituales, pero sí el acierto de organizar su vida

dentro del cauce de la ciencia espiritual. Si los resultados de la Antroposofía se

aplicaran especialmente a dominios tan prácticos como el educativo, pronto se

acabaría ese vacío parloteo de que es necesario demostrarlos antes de su aplicación.

Quien correctamente descanse en ellos los verá comprobados por la vida misma, que

tendrá salud y fuerza; comprobará su verdad en la práctica y ésa es la prueba de más

peso entre todos los argumentos "lógicos" y los llamados "científicos". Las verdades

espirituales se reconocen más por sus frutos que por cualquier tipo de pruebas, por

científicas que pretendan ser, pruebas que apenas trascienden una escaramuza de

lógica.

Hasta la pubertad no nace el cuerpo astral; es, pues, a partir de entonces que

pueda desarrollarse, sin trabas, hacia el exterior, y ya nos será posible presentarle al

adolescente todo aquello que permita la captación del mundo de los conceptos

abstractos, del juicio y del entendimiento autónomo. Ya hemos dicho que, antes de

ese momento, estas facultades anímicas debían crecer sin influencia externa, dentro

del ambiente creado por la propia realidad educativa, del mismo modo que los ojos

y los oídos se desarrollan, sin influencia externa, en el seno materno. Con la

pubertad, habrá llegado el momento en que el joven esté maduro para formarse un

juicio personal sobre lo que antes ya ha aprendido. Nada más nocivo para el niño

que despertarle prematuramente su propio juicio, pues no se halla en condiciones de

juzgar sino hasta después de haber mentalmente acumulado el material que le

permita las comparaciones judicativas: si antes de este momento forma juicios

personales, éstos carecen de fundamento. Tales errores educativos dan origen a la

corriente estrechez de miras en lo que a la vida se refiere; a todas estas hueras

profesionales de fe que se basan en unas migajas de erudición y que, partiendo de

ella, pretenden juzgar las ideas representativas de la experiencia humana, a menudo

consagradas a través de largos períodos de tiempo.

Para llegar a la madurez en el pensar es preciso haber aprendido a respetar lo

que otros pensaron. No hay pensar sano que no vaya precedido de un sentimiento

sano de la verdad, basado en una fe natural y espontánea en la autoridad. Si se

observara este principio de educación, no sucedería que tanta gente se creyera

madura en el juicio, generalmente prematuro, privándose así de la posibilidad de

recibir, abierta e imparcialmente, las impresiones de la vida en su plenitud. Todo

juicio que no tenga sus raíces en los valores del saber y de la experiencia

acumulados en el alma, arroja una piedra que entorpece el camino del que juzga,

pues una vez emitido el juicio sobre algo, éste continúa ejerciendo su influencia

sobre nosotros: ya no podemos recibir la experiencia nueva con la imparcialidad con

que la hubiéramos emitido nuestro juicio. Debe arraigar en la mente del niño la

convicción instintiva de que primero tiene que aprender y después juzgar. El

intelecto no ha de intervenir hasta después de que hayan hablado todas las demás

facultades anímicas: antes ha de mantenerse como puro mediador: captar lo que ve y

siente, recibirlo exactamente tal y como se presenta, evitando que un juicio

inmaduro se apodere de lo percibido. Es por esta razón que antes de la pubertad no

debemos transmitirle al niño teorías sobre las cosas; lo esencial es que él se enfrente

con las experiencias que la vida le depara y las acoja anímicamente. Esto no excluye

que expongamos ante el hombre en cierne lo que otros hayan opinado sobre esto oaquello, sino simplemente evitar que un extemporáneo ejercicio judicativo

intervenga con una opinión. Incluso las opiniones han de captarse por medio de la

sensibilidad; el escolar ha de poder escuchar opiniones divergentes, sin decidirse

luego en uno u otro sentido, actitud que con gran tacto cultivarán los maestros y

educadores. El pensar antroposófico se halla precisamente en condiciones de

proporcionarles este acto.

Hemos podido desarrollar aquí sólo unos cuantos aspectos de una futura

pedagogía antroposófica, en realidad, únicamente hemos intentado destacar la tarea

que ha de realizar el impulso espiritual antroposófico en pro de la civilización de

nuestra época. El que pueda realizar este cometido depende de que cada día sea más

amplio el círculo de quienes perciban el alcance de este modo de pensar. Dos cosas

son necesarias para ello: la primera es sobreponerse al prejuicio contra la

Antroposofía; quien trate de comprenderla, se dará pronto cuenta de que no es esa

sinrazón fantástica por la que todavía mucha gente la toma. No reprochamos aquí a

quienes sustenten semejante opinión, considerando que los medios de información

que circulan, no pueden menos que causar, a primera vista, la impresión de que los

adeptos a la Antroposofía son unos ilusos y soñadores. Pero la mirada superficial no

permite llegar a otra conclusión: parece que existe la más completa contradicción

entre la Antroposofía, que se presenta a guisa de ciencia espiritual, y todo lo que la

civilización moderna ofrece al hombre como fundamento de una sana concepción de

la vida. Pero una mirada más detenida llega a descubrir que, sin la concepción

antroposófica, las opiniones contemporáneas son las que resultan profundamente

contradictorias; más aún, que tales opiniones claman, por sí mismas, precisamente

por aquel fundamento del que, a la larga, no podrán prescindir.

La segunda necesidad se refiere al sano cultivo de la Antroposofía misma. Sólo

cuando todos los círculos antroposóficos se hayan compenetrado de la convicción de

que la tarea no consiste simplemente en teorizar sobre sus enseñanzas, sino

aplicarlas fecundamente y de la manera más amplia a todas las condiciones de la

vida, sólo entonces la vida misma se abrirá a la Antroposofía con comprensión y

simpatía. Hasta ese momento, la gente continuará considerando la Antroposofía

como una especie de secta religiosa integrada por unos extravagantes románticos.

En cambio, si ella lleva a cabo un efectivo trabajo espiritual, positivo y útil, a la

larga no podrá rehusársele el más comprensivo reconocimiento.

ALGUNAS OBSERVACIONES COMPLEMENTARIAS

1. Esta afirmación no debería interpretarse en el sentido de que la Antroposofía

sólo quiere enfocar cuestiones de magna importancia. Si bien quisimos expresar

que es ella la llamada a proporcionar las bases para la solución de estascuestiones, no es menos cierto que asimismo es capaz de ofrecer a todo

individuo, sea cual fuere su lugar en la vida, la fuente de donde puede sacar las

respuestas a los problemas cotidianos, así como obtener consuelo, fuerza y

optimismo para la vida y el trabajo. La Antroposofía puede ser sostén tanto para

los grandes enigmas de la existencia, como para las necesidades inmediatas del

momento, incluso en las situaciones aparentemente más insignificantes.

2. Es necesario insistir con mucha precisión sobre este punto, puesto que, en la

actualidad, reina una gran confusión al respecto. Mucha gente pretende esfumar

la división entre la planta y la criatura sensible, porque no comprende el

verdadero carácter de la sensación. Aun cuando un ser, o una cosa, reaccione de

no importa qué manera a una impresión del exterior, esto no nos justifica para

afirmar que siente esa impresión. Sólo podemos hablar de sensación, si ese ser

experimenta interiormente la impresión, esto es, si existe una respuesta interior

a la excitación externa. Los grandes adelantos de las ciencias naturales,

sinceramente admirados por el investigador espiritual, han significado

confusión respecto a ciertos conceptos superiores. Algunos biólogos no saben

qué es sensación; por eso la atribuyen también a seres que no la poseen. Lo que

ellos entienden por sensación, muy bien pueden atribuirlo también al ente

inanimado: la Antroposofía entiende por sensación algo completamente

distinto.

3. Hay que distinguir entre la experiencia que una persona tiene de su propio

cuerpo astral o sensible, y la percepción del mismo por el vidente sistemático.

Aquí nos referimos a lo que se presenta a la percepción espiritual desarrollada

del vidente.

4. El término "sustrato o cuerpo del Yo" no debería ser motivo de objeción;

ciertamente no debe tomarse en sentido material grosero. La ciencia

antroposófica no tiene más recurso que utilizar las palabras del lenguaje

ordinario, y como éstas se usan generalmente para lo material, es necesario que,

al aplicarlas a la ciencia espiritual, se traduzcan primero a lo espiritual.

5. La posible objeción de que el niño ya tiene memoria, etc., antes de la segunda

dentición, y las facultades ligadas al cuerpo astral desde antes de la pubertad,

mostraría que no se ha comprendido claramente este pasaje. Es necesario darse

cuenta de que, tanto el cuerpo etéreo como el astral, están presentes desde un

principio, si bien dentro de su envoltura protectora. Es justamente esta

envoltura la que capacita al cuerpo etéreo a elaborar, antes de la segundadentición, los atributos de la memoria. ¡También los ojos físicos existen ya

antes del nacimiento, bajo la envoltura protectora maternal! Lo mismo que la

luz exterior no influye en el desarrollo de los ojos del embrión, así tampoco la

educación exterior debe actuar sobre el desenvolvimiento de la memoria, antes

de la segunda dentición. En cambio, si le damos alimento sin tratar de

desarrollarla por medios externos, la memoria se desenvuelve, en este período,

libremente y por sí misma.

 Lo mismo ocurre con las cualidades cuyo vehículo es el cuerpo psicofórico o

astral. Antes de la pubertad, hay que darles alimento, pero teniendo siempre

presente, tal como se explicó antes, que el cuerpo astral mora bajo una

envoltura protectora: nutrir sus gérmenes evolutivos, antes de la pubertad, no es

lo mismo que exponerlo, independizado después de la pubertad, a las

influencias exteriores que entonces ya podrá elaborar, sin estar protegido por su

envoltura. Ciertamente que es sutil esta distinción, pero sin aceptarla no es

posible comprender lo que es, en realidad, la educación.

Introducción

R.Steiner