LA EDUCACIÓN DEL NIÑO
DESDE EL PUNTO DE
VISTA
DE LA ANTROPOSOFÍA
La época actual pone
en duda mucho de lo que hemos heredado de nuestros
antepasados. Por eso
nos acosa con tantos "problemas de actualidad" y tantas
"exigencias".
¡Cuántas "cuestiones" pululan en el mundo de hoy!: la social, la
feminista, los
problemas educativos y los escolares, los jurídicos, los que se
relacionan con la
salubridad, etc. etc., y se emplean los más variados medios para
enfocarlos. Es inmenso
el número de quienes salieron con esta o aquella fórmula
para
"resolver" este o aquel problema o, al menos, para contribuir a su
solución.
Para estas soluciones
se recurre a toda clase de matices de las tendencias humanas:
al radicalismo, que
adopta una actitud revolucionaria; a la tendencia moderada que,
respetando lo
existente, quiere transformarlo en algo nuevo; y al conservadurismo
que, al punto, sale de
sus casillas si se tocan en lo más mínimo las antiguas
instituciones y las
tradiciones consagradas; dentro de estas tendencias principales,
existe toda la gama de
estados intermedios.
El que es capaz de
ahondar en la realidad, no puede, ante todos esos fenómenos,
resistirse a la
impresión de que, a menudo, son inadecuados los medios con los que
nuestro tiempo hace
frente a las demandas que se le plantean al hombre; y es que la
mayoría trata de
introducir reformas, sin preocuparse previamente de conocer los
verdaderos fundamentos
de la vida a que afectan. Para hacer sugerencias sobre
cómo proceder en el
futuro, no basta con detenerse en la superficie de la vida; hay
que inquirir en sus
honduras.
La vida entera es como
una planta que contiene no sólo lo que ofrece al ojo,
sino, además, oculto
en su entraña, su estado futuro. Quien la contempla, todavía
con hojas solamente,
sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo de
cierto tiempo, habrá
flores y frutos: y es que ella posee potencialmente los
rudimentos de estas
flores y de estos frutos. Mas, ¿cómo sería posible predecir el
aspecto de estos
órganos futuros, de limitarse a investigar en la planta sólo lo que
ella exhibe para
nuestros ojos en el momento en que la observamos?. Sólo podrá
hacerlo correctamente
quien se haya detenido en su naturaleza esencial.Del mismo modo, toda la vida
humana encierra en potencia los rudimentos de
su futuro. Mas para
hacer cualquier afirmación sobre él, es necesario penetrar en la
naturaleza oculta del
hombre, a lo que nuestra época siente muy poca inclinación:
no traspasa los
límites de la superficie, y cree que, si avanza hacia lo que se sustrae a
la observación
exterior, se hundirá el suelo bajo sus pies. Sin duda, es mucho más
fácil el asunto con la
planta: el hombre sabe que sus congéneres ya dieron fruto
definido infinidad de
veces. En cambio, cada vida humana constituye una situación
única, y las flores
que de ella se esperan en el futuro, no han existido anteriormente;
no obstante, existen
como rudimentos en el hombre, del mismo modo que preexisten
ya las flores en una
planta que ahora sólo tiene hojas, y hay la posibilidad de
enunciar algo respecto
a ese futuro, si vamos más allá de la superficie y nos
introducimos en la
naturaleza humana hasta su esencia misma. Las diversas ideas
reformadoras de
nuestra época sólo podrán resultar fecundas y prácticas, si se
basan en esa profunda
investigación de la vida humana.
A la Antroposofía,
como ciencia espiritual y a tono con sus tendencias
fundamentales, le incumbe
la tarea de ofrecer una concepción práctica del mundo
que abarque la
naturaleza esencial del ser humano. No importa si lo que hoy en día
se llama a menudo
"ciencia espiritual", tenga o no derecho a formular tal pretensión,
lo que aquí nos
interesa es la auténtica esencia de la ciencia espiritual, así como lo
que ella puede ser de
acuerdo con esta esencia. La Antroposofía no debe ser una
teoría gris que
halague al mero afán de conocimiento, ni tampoco un medio para que
unas cuantas personas,
en pos de ese conocimiento, por razones egoístas, alcancen
un grado más alto de
desarrollo: la Antroposofía puede ser la mejor colaboradora
para el auténtico
enfoque de los problemas humanos actuales, así como para el
fomento de su
bienestar (1).
Sin embargo, precisamente
por adjudicarse esta misión, la Antroposofía debe
estar preparada para
tropezar con toda clase de oposición y escepticismo; tanto los
radicales como los
moderados y conservadores en todos los dominios de la vida la
acogerán con
suspicacia, pues, en un principio, ella no podrá complacer a ningún
partido, ya que se
hallan al margen de todo vaivén partidista las premisas
fundamentales que
sustenta en arraigo único y exclusivo del verdadero
conocimiento de la
vida. Quien tenga atenta su mirada en ésta, se moverá
plenamente en armonía
con esa vida misma, y no formulará programas arbitrarios,
sabiendo que las leyes
básicas del vivir humano serán en el futuro las mismas que
presiden nuestro presente:
de ahí que la investigación espiritual respete
necesariamente lo
existente; pues sin desconocer su natural mejoramiento no dejará
de ubicar en la
actualidad los gérmenes del futuro. Atenta a que en todo devenir hay
crecimiento y
desarrollo, percibe en lo presente los gérmenes de una transformación,
de un crecimiento, y
no inventa programas, sino que los "lee" en una página viva, y
lo leído se convierte,
en cierto modo, en el plan que lleva implícito la característica
del desarrollo. Por
esta razón, la profunda exploración antroposófica habrá de
suministrar los medios
más fecundos y más prácticos para la solución de las
cuestiones vitales más
importantes de la actualidad.
Voy a concentrarme, en
el presente opúsculo, en uno de nuestros más
trascendentales
problemas: el educativo. No plantearé demandas ni programas,simplemente
describiré la naturaleza del niño, y de ella, de esa naturaleza en vías de
desarrollo, surgirá,
como por sí sola, la teoría educativa.
Para conocer esta
naturaleza del hombre en cierne, tenemos que partir de una
contemplación de su
naturaleza oculta. La parte del hombre accesible a la
observación sensoria
y, según la concepción materialista de la vida, la única que la
integra, es tan sólo
una parte de la naturaleza humana, a saber, su cuerpo físico; este
cuerpo está sujeto a
las mismas leyes que rigen toda vida material y está integrado
por las mismas
sustancias y energías que todo el resto del llamado mundo
inanimado. Luego, la
ciencia espiritual afirma: el hombre tiene este cuerpo físico en
común con todo el
reino mineral, pues en esa parte del hombre se mezclan, se
combinan, asumen forma
y se desintegran las mismas sustancias, y según las
mismas leyes que rigen
en el mundo mineral.
Pero la ciencia
espiritual, además de este cuerpo físico, reconoce en el hombre
un segundo aspecto: el
cuerpo biofórico o etéreo, denominación que no debería
objetar el hombre de
ciencia, pues la palabra "éter" designa aquí algo distinto del
éter hipotético de la
física. Ese término debe admitirse simplemente como
denominación de lo que
a continuación se describirá.
Desde algún tiempo se
considera eminentemente anticientífico referirse al
"cuerpo
etéreo", cosa que a fines del siglo XVIII y en la primera mitad del XIX no
era así. Decíase
entonces que las sustancias y fuerzas que operan en un mineral no
pueden por sí mismas
transformarlo en un ser viviente, pues este último debía llevar
inmanente una
"fuerza" peculiar, a la que se le daba el nombre de fuerza vital, y a
la
que imaginaban más o
menos así: en la planta, en el animal, en el cuerpo humano,
actúa semejante fuerza
y produce los fenómenos vitales, a semejanza de cómo la
fuerza magnética causa
la atracción del imán. En la subsiguiente época del
materialismo se
descartó esta idea y decíase, entonces, que el ser viviente se
componía de los mismos
factores que el llamado ser inanimado; que no imperaban
en el organismo otras
fuerzas que las que imperaban en el mineral; que su acción
sólo era más
complicada, es decir, que integraban una estructura más compleja.
En la actualidad, sólo
los materialistas más recalcitrantes siguen aferrados a la
negación de la
"fuerza vital"; cierto número de naturalistas han llegado al
convencimiento,
derivado de los hechos, de que siempre es necesario suponer algo
así como una especie
de energía o principio vital. De esta manera, la ciencia
contemporánea se
acerca, en cierto modo, a lo que dice la Antroposofía respecto al
cuerpo biofórico. Con
todo, existe una diferencia sustancial entre ambas: la ciencia
moderna, con base en
los hechos de la percepción sensoria, se ve llevada, por el
razonamiento
intelectual, a suponer una especie de fuerza vital. Mas no es éste el
camino de la
investigación genuina, base de la ciencia espiritual, y en cuyos
resultados funda sus
aserciones. Nunca puede insistirse lo bastante en la divergencia
que existe entre la
ciencia espiritual y la ciencia oficial moderna en lo que a esto
compite. Esta
considera la experiencia sensoria como base de todo conocimiento, y
deja por incognoscible
todo lo que no pueda levantarse sobre esta base: Basa sus
deducciones y
conclusiones en las impresiones sensorias, a la vez que rechaza todo
lo que las trascienda,
alegando que traspasa los límites del conocimiento humano.Para la Antroposofía,
tal parecer se asemeja al de un ciego que admita sólo lo
palpable y lo que de
ello puede DEDUCIRSE, rechazando, en consecuencia, los
enunciados de la persona
dotada de vista normal, como algo que se encuentra más
allá del poder
cognoscitivo humano. De hecho, la ciencia espiritual muestra que el
hombre es susceptible
de desarrollo, y que le es posible conquistar mundos nuevos
mediante el
desenvolvimiento de nuevos órganos. Al igual que el ciego que, aunque
rodeado de colores y
de luz, carece de la posibilidad de percibirlos por la falta del
órgano respectivo, así
también la ciencia antroposófica afirma: existen muchos
mundos en torno al
hombre que podrá percibir con sólo cultivar los órganos
necesarios. Y así como
determinados ciegos, una vez operados, perciben un mundo
nuevo, así también
puede el hombre, por el desenvolvimiento de órganos superiores,
conocer mundos del
todo distintos de los que inicialmente son perceptibles para los
sentidos ordinarios.
Ahora bien, depende de
su constitución orgánica el que un ciego sea operable;
en cambio, existen en
todo hombre, en forma embrionaria, los órganos superiores
que le permiten
penetrar en realidades de categoría superior; y podrá desarrollarlos
quien tenga la
paciencia, perseverancia y energía para aplicar los métodos descritos
en mi libro titulado
"¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores?"
(R. Steiner. ¿Cómo se
alcanza el conocimiento de los mundos superiores? Ed.
Rudolf Steiner,
Madrid.).
Consecuentemente, la
Antroposofía no sustenta que el hombre se halle limitado
en su conocimiento
debido a su organización, sino que afirma: para el hombre
existen tantos mundos
como órganos de percepción tenga, y nos muestra el camino
de cómo extender los
límites existentes en un momento dado. Esta es la actitud con
respecto a la
investigación del cuerpo biofórico o etéreo, y de todo lo que en lo
sucesivo se mencionará
como aspectos superiores de la naturaleza humana. La
Antroposofía admite
que la investigación por medio de los sentidos corpóreos no
tiene acceso sino al
cuerpo físico y que, a través suyo, sólo se puede inferir, por
deducción lógica a lo
sumo, la existencia de otro cuerpo superior. Pero al mismo
tiempo pone de
manifiesto cómo ascender a un mundo donde se revelan los aspectos
superiores de la
naturaleza humana, a semejanza de cómo emergen ante el operado
ciego de nacimiento,
los colores y la luz de los objetos. Para quienes han
desarrollado sus órganos
de percepción superior, el cuerpo biofórico o etéreo es
objeto de observación
no de razonamiento intelectual.
El hombre tiene este
segundo cuerpo o plexo en común con las plantas y los
animales, pues es él
quien estimula a las sustancias y fuerzas del cuerpo físico para
que se configuren y
den lugar a los procesos de crecimiento, propagación,
circulación interna de
la savia y demás fluidos, etc.; es pues, el constructor y artífice
del cuerpo físico, su
morador y arquitecto; de ahí que se pueda llamar réplica o
expresión del cuerpo
vital. La forma y el tamaño de estos dos cuerpos son en el
hombre aproximadamente
iguales, pero no del todo; no así en los animales, y menos
aún en las plantas,
cuyo cuerpo etéreo difiere notablemente del físico en forma y
extensión.El tercer
miembro constitutivo del ser humano es el llamado cuerpo sensible o
astral, vehículo del
dolor y del placer, del instinto, deseo, pasión, etc., de todo lo
cual carecen las
criaturas que sólo poseen los cuerpos físico y etéreo. Podemos
resumir lo que
antecede en el término "sensación". La planta no tiene sensación;
quienes interpretan el
fenómeno de que algunas plantas responden a determinadas
irritaciones con un
movimiento (o algo similar), en el sentido de que la planta tiene
cierta facultad
sensoria, muestran desconocer la índole de la sensación. Lo que
singulariza la
sensación no es la respuesta a un estímulo exterior, sino el proceso
interior, que el
estímulo produce, tal como el placer o el dolor, el instinto, el deseo,
etc. Quien no tenga en
cuenta esta peculiaridad de la sensación podrá afirmar que el
papel tornasol azul
responde a la sensación de ciertas sustancias, ya que al contacto
con ellas se torna
rojo (2).
Este cuerpo sensible
lo tiene el hombre en común con el reino animal
solamente, como
vehículo de la vida emotiva.
No debemos incurrir en
el error de ciertos círculos teosóficos, que se imaginan
simplemente que los
cuerpos etéreo y astral están constituidos por sustancias más
tenues que las que
componen el cuerpo físico. Esto sería materializar esos aspectos
superiores de la
naturaleza humana. El cuerpo etéreo corresponde a una estructura
energética; son
fuerzas activas, no es materia, y el cuerpo astral o sensible es una
estructura integrada
por imágenes dotadas de movimiento interior, luz y color. Este
último es distinto del
físico en forma y tamaño: en el hombre tiene forma ovoide,
alargada, y envuelve
los cuerpos físico y etéreo, transcendiéndolos como forma
luminosa, en todas
direcciones (3).
La naturaleza humana
posee un cuarto aspecto, no compartido con otras
criaturas terrestres:
es el sustrato del "Yo" humano. La diminuta palabra "yo" se
distingue de cualquier
otro término. Quien reflexione debidamente sobre lo que su
significado implica,
se abrirá paso al conocimiento del ser humano. Todos los
hombres pueden
aplicar, de idéntica manera, el nombre al objeto correspondiente;
llamar a la mesa
"mesa", y a la silla "silla", pero esto no es así con la
palabra "yo".
Nadie puede designar
con ella a otra persona; el vocablo "yo" sólo sirve para
distinguir a uno
mismo; y nunca podrá llegar a mi oído como designación de mi
persona. El destacarse
a uno mismo como "yo" crea un mundo en sí mismo, y así
siempre lo han sentido
las religiones que se fundamentan en la ciencia espiritual:
con el "Yo",
decían, empieza a hablar en el interior el "Dios" que en los seres
inferiores sólo se
revela desde fuera en los fenómenos del mundo circundante. El
vehículo de la
facultad aquí descrita es el "sustrato del Yo", el cuarto aspecto de
la
entidad humana (4).
Este sustrato es la expresión del alma superior y, por poseerlo,
el hombre es la
cúspide de la creación.
Mas en el hombre de
nuestra época, el "Yo" dista mucho de ser una entidad
simple; podemos
reconocer su naturaleza si comparamos los distintos grados
evolutivos humanos.
Obsérvese el salvaje ignorante y al hombre corriente del
mundo civilizado, y
compárese a éste, a su vez, con un eminente idealista. Todos
ellos tienen la
facultad de decirse "yo" a sí mismos; en todos ellos existe el
"sustrato
del Yo"; mas en
el salvaje primitivo corresponde a sus pasiones, instintos y deseos,casi a un
nivel animal; el hombre más evolucionado se dice a sí mismo: a tales y
tales inclinaciones y
deseos sí debo de responder, y frenaré y suprimiré otros; el
idealista, además de
las inclinaciones y pasiones innatas, ha creado otras nuevas,
superiores, como
resultado de la acción del "Yo" sobre los demás miembros de la
naturaleza humana.
Esta es la función del "Yo": ennoblecer y depurar, desde sí
mismo, a los demás
miembros.
De este modo, por la
influencia del "Yo", quedan transformados, más o menos,
los miembros
inferiores en el hombre que ha trascendido el estado en que
externamente se halla.
En sus primeras manifestaciones, cuando la criatura humana
apenas empieza a
elevarse por encima del animal, es muy semejante a éste en lo que
corresponde a sus
miembros inferiores: su cuerpo etéreo y biofórico es simplemente
el vehículo de las
vitales fuerzas formativas del crecimiento y de la reproducción, y
su cuerpo astral sólo
expresa aquellos instintos, deseos y pasiones, que la naturaleza
externa le engendra.
Conforme el hombre, por trabajo progresivo y a través de vidas
o encarnaciones
sucesivas, se eleva a niveles cada vez más altos, su "Yo" va
transformando los
demás miembros constitutivos. Así, su cuerpo sensible se va
convirtiendo en un
vehículo de purificados sentimientos de placer o desagrado, de
deseos y anhelos
refinados; su cuerpo etéreo, transformado, se torna en vehículo de
hábitos, de las
inclinaciones permanentes, del temperamento y de la memoria. El
hombre cuyo
"Yo" no ha ejercido todavía influencia sobre su cuerpo biofórico, no
recuerda sus
vivencias; se despliega tal como se le pide la naturaleza.
El desenvolvimiento
cultural de la humanidad se expresa en el trabajo de
perfeccionamiento que
el "Yo" logra sobre sus miembros inferiores, trabajo que
desciende incluso
hasta el cuerpo físico. Bajo la influencia del "Yo", la fisonomía se
modifica, se cambian
los ademanes y movimientos, y todo el cuerpo físico adopta
un nuevo aspecto.
También es posible
discernir la acción específica de cada uno de los diversos
medios de formación e
instrucción y sobre cada uno de los miembros constitutivos
del ser humano: los
factores culturales ordinarios obran sobre el cuerpo sensible: le
suministran diversos
géneros de placer y desagrado, es decir, de instintos diferentes
de los que
originalmente tenía. En cambio la intensa contemplación de las obras de
arte actúa sobre el
cuerpo etéreo, pues al impregnarse el hombre por la obra artística
de la idea de algo
superior y más noble que lo que le ofrece el mundo externo,
metamorfosea su cuerpo
biofórico. La religión es un poderoso medio de depuración
y ennoblecimiento del
cuerpo etéreo: en la evolución humana es de gran
transcendencia la
misión de los impulsos religiosos.
La llamada consciencia
moral no es sino el resultado de la influencia del "Yo"
sobre el cuerpo
biofórico, a lo largo de varias encarnaciones. Primero es la
comprensión de lo que
debe hacerse y lo que debe evitarse: y si esta comprensión
deja una huella
suficientemente profunda para que alcance el cuerpo etéreo,
paulatinamente se irá
formando aquella conciencia moral.
La acción del
"Yo" sobre los miembros inferiores puede ser general, es decir
abarcar y ejercer su
influencia sobre todo el género humano, o bien puedecircunscribirse a lo
individual, el trabajo de un "Yo" particular sobre sí mismo. En la
primera de esas
transformaciones colabora, por decirlo así, todo el género humano;
la última descansa en
la actividad íntima del "Yo". Si el "Yo" llega a ser tan
poderoso que, por sí
mismo, transforme el cuerpo sensible, esta transformación da
por resultado lo que
se llama "Yo espiritual" o, empleando una expresión oriental,
manas. Esta
transformación implica sustancialmente un proceso de aprendizaje, de
enriquecimiento
anímico con ideas y conceptos más elevados.
El "Yo", sin
embargo, puede llegar a un trabajo original aún más íntimo y
elevado sobre la
propia naturaleza del ser humano, cuando la transformación no se
limita al cuerpo
astral solo. Mucho es lo que el hombre experimenta en la vida, y al
echar, en algún
momento, una mirada retrospectiva, puede decirse a sí mismo: he
aprendido mucho. En
cambio, solo en grado mucho menor podrá referirse a una
transformación del
temperamento, del carácter, o a mejorar o empeorar la memoria
en el curso de su
vida. El aprendizaje corresponde al cuerpo astral, en cambio estas
últimas
transformaciones se relacionan con el cuerpo etéreo. De ahí que sea una
imagen bastante
acertada, si la transformación del cuerpo astral durante la vida se
compara con la marcha
del minutero de un reloj, y la del cuerpo vital, con la del
horario.
Si el hombre entra en
una disciplina superior, llamada también oculta, es él
quien ha de llevar a
cabo esta última transformación, valiéndose del poder original
de su propio Yo:
actuar conscientemente en la transformación de cada una de sus
costumbres, de su
temperamento, de su carácter, de su memoria, etc. En la medida
en que, por su acción,
incorpore algo nuevo al cuerpo biofórico, en esta misma
medida lo transformará
en "espíritu de vida" o, empleando la expresión oriental, en
budhi.
En un escalón más alto
aún, el hombre llega a poseer energías que le permiten
transformar su cuerpo
físico, por ejemplo, modificar la circulación de la sangre, el
pulso. La parte así
transformada del cuerpo físico se llama "hombre-espíritu" o,
empleando la expresión
oriental, atma.
Las transformaciones
de los miembros interiores que el hombre logra como
miembro del género
humano, o de alguna parte suya, por ejemplo, de un pueblo, una
tribu, una familia,
llevan los siguientes nombres en la ciencia espiritual: el cuerpo
astral o sensible,
transformado por el Yo, se llama alma sensible; el cuerpo etéreo
transformado, alma
racional, y el cuerpo físico transformado, alma consciente. No
hay que imaginarse,
sin embargo, que sea sucesiva la transformación de estos tres
miembros: desde el
momento de la primera manifestación del Yo, se deja sentir
simultáneamente en los
tres cuerpos; pero su acción no le será al hombre claramente
perceptible, en tanto
no esté formada y estructurada siquiera una parte del alma
consciente.
Reconocemos, pues,
cuatro miembros constitutivos de la naturaleza humana: el
cuerpo físico, el
cuerpo etéreo o biofórico, el cuerpo astral o sensible, y el sustrato
del Yo. Los productos
de la transformación de estos cuatro miembros, únicos que
entran en
consideración al tratar de los vehículos de las cualidades humanas, son: elalma
sensible, la racional, la consciente, e incluso los miembros aún superiores, o
sea, el Yo espiritual,
el espíritu de vida y el hombre-espíritu.
El educador ha de
trabajar sobre estos cuatro miembros de la naturaleza
humana, lo que implica
el previo conocimiento de la índole de cada uno de ellos.
Ahora bien, no hay que
imaginarse, en manera alguna, que estas partes se
desarrollen de tal
forma que, en un momento cualquiera de la vida, por ejemplo en
el nacimiento, estén
igualmente desarrolladas. El desarrollo se realiza, a través de
las etapas de
crecimiento, distintamente, y el verdadero fundamento de la educación
y también de la
enseñanza ha de basarse en el conocimiento de las leyes que
presiden ese
desarrollo.
Antes de su nacimiento
físico, el hombre está encerrado por todos los lados
dentro de un cuerpo
físico ajeno; no entra en contacto con el mundo exterior. El
cuerpo físico de la
madre constituye su medio ambiente; y sólo este cuerpo puede
actuar sobre la
criatura en maduración. El alumbramiento físico consiste justamente
en que la envoltura
maternal despide al ser humano para que el medio físico actúe
directamente sobre él:
se abren los sentidos al mundo exterior, y éste influye sobre
el recién nacido del
mismo modo que antes influía sobre él la envoltura física
materna.
Este momento
corresponde al nacimiento del cuerpo físico, pero no todavía del
cuerpo biofórico. Al
igual que el hombre está encerrado, hasta el momento de su
nacimiento, en una
envoltura corporal, la de la madre, así también podríamos decir
que se halla encerrado
hasta el momento de su segunda dentición, esto es, hasta
alrededor de los siete
años, en una envoltura etérea y en otra astral. Con la segunda
dentición, la
envoltura etérea despide al cuerpo etéreo; y queda todavía la envoltura
astral, hasta llegar a
la pubertad, momento en que el cuerpo astral o sensible
adquiere la misma
libertad omnilateral que el cuerpo físico alcanzara en el
nacimiento físico, y
el etéreo en la segunda dentición (5).
Por lo tanto, la
ciencia antroposófica reconoce tres nacimientos del ser humano:
antes de la segunda
dentición, es tan imposible que ciertas impresiones lleguen al
cuerpo etéreo, como
que la luz y el aire del mundo físico lleguen al feto que
descansa en el seno de
la madre. Antes de ese momento, el de la segunda dentición,
no actúa sobre el
hombre su cuerpo vital liberado. Del mismo modo que, en el seno
de la madre, el cuerpo
físico recibe fuerzas que no le son propias, y desarrolla
paulatinamente las
suyas a través de la envoltura protectora materna, así también
sucede con las
energías del crecimiento hasta la segunda dentición, período en que
el cuerpo etéreo
elabora sus propias fuerzas conjuntamente con las fuerzas ajenas
heredadas. Mientras el
cuerpo etéreo prepara así su liberación, el físico ya está
emancipado. El cuerpo
etéreo en vías de liberación elabora aquello que tiene que
darle al cuerpo
físico. Y el punto final de este trabajo son los "segundos dientes",
los
dientes propios, que
ocuparán el lugar de los dientes de leche heredados. Los dientes
propios son las
incrustaciones más sólidas que hay en el cuerpo físico, por lo que
sólo aparecen al final
del mencionado período.De ahí en adelante, el crecimiento es obra exclusiva del
propio cuerpo etéreo, si
bien todavía bajo la
influencia del cuerpo astral que continúa encerrado dentro de su
envoltura protectora.
A1 liberarse el cuerpo astral, el cuerpo etéreo pone fin a otra
etapa, fin que halla
su expresión en la pubertad: se emancipan los órganos de
reproducción, pues en
adelante, el cuerpo astral liberado ya no actúa hacia dentro,
sino que se enfrenta
directamente y sin envoltura con el mundo externo.
Ahora bien, de la
misma manera que carece de sentido que pretendamos que
sobre el niño no
nacido actúen influencias físicas del mundo exterior, así tampoco
hemos de pretender
que, antes de la segunda dentición, actúen sobre el cuerpo etéreo
las energías que
corresponden a lo que las impresiones del medio ambiente físico
son para el cuerpo
físico. Análogamente, el cuerpo astral no debe quedar expuesto a
las influencias
correspondientes sino hasta después de la pubertad.
Las frases vagas y
generales como, por ejemplo, "desarrollo armonioso de todas
las facultades y
dotes" u otras por el estilo, no pueden servir de fundamento para un
genuino arte de la
educación que ha de derivarse de un auténtico conocimiento de la
naturaleza humana. No
se pretende que carezca de justificación la frase aludida, sino
solamente llamar la
atención de que no puede ser más efectiva que la de afirmar ante
una máquina que es
necesario conducir todas sus partes a una armoniosa actividad.
Sólo podrá manejarla
quien la estudie, no con frases generales, sino con verdadero y
detallado
conocimiento. Asimismo, en lo que se refiere al arte de educar, hay que
tener un conocimiento
de los miembros de la naturaleza humana, así como el
desarrollo de cada uno
de ellos; saber sobre qué parte hemos de actuar en
determinada edad, y
cómo debidamente hacerlo. No cabe duda de que ese tipo de
arte de la educación,
al que aquí se alude, solo podrá abrirse paso lentamente. El que
así sea, es debido a
la mentalidad de nuestra época, que considera y seguirá
considerando por mucho
tiempo que los hechos del mundo espiritual son engendros
de una descabellada
fantasía, mientras que las frases generales y carentes de toda
realidad continuarán
estimándose como algo muy real. A pesar de todo esto, vamos
ahora a describir, sin
reservas, algo que hoy tomarán muchos como fantástica
ficción y que en el
porvenir se aceptará como lo más natural.
Con el nacimiento
físico, el cuerpo humano queda expuesto a las influencias del
mundo exterior, en
tanto que antes lo protegía la envoltura materna. Lo que antes
llevaban a cabo en él
las energías y humores de la envoltura maternal, ahora han de
realizarlo las fuerzas
y elementos del mundo físico externo. Hasta la aparición de los
nuevos dientes,
alrededor de los siete años, el cuerpo humano tiene que llevar a
término sobre sí mismo
una tarea sustancialmente distinta de las de todas las demás
épocas de su vida: los
órganos físicos tienen que amoldarse a ciertas formas; sus
condiciones
estructurales han de recibir determinada orientación y tendencia.
Después de la segunda
dentición, seguirá habiendo crecimiento, pero este
crecimiento se llevará
a cabo, todo el resto de la vida, de conformidad con las
formas modeladas
durante el primer período: correctas si se modelaron
correctamente;
deformes si se modelaron deformidades; nunca jamás podrá
repararse lo que se
haya descuidado en el primer período de la vida. Del mismo
modo que, antes del
nacimiento, la naturaleza establece el medio ambiente adecuadopara el cuerpo
físico, después ha de ser el educador quien procure que haya el medio
físico adecuado para
que los órganos físicos del niño se adapten a formas correctas.
Dos son las palabras
mágicas que indican cómo el niño ha de entrar en relación
con ese medio
ambiente: imitación y ejemplo. El filósofo griego Aristóteles llamó al
hombre el más imitador
entre los animales; esta afirmación para ninguna edad es
más válida que para la
infancia antes de la segunda dentición: el niño imita todo lo
que acontece en el
medio físico circundante y, al imitar, sus órganos físicos
estructuran sus formas
permanentes. Pero el "medio físico" ha de tomarse en el
sentido más amplio
imaginable: incluye no solamente lo que sucede en su derredor
en sentido meramente
material, sino también todo aquello que tiene lugar en torno
suyo perceptible a sus
sentidos y lo que ejerce influencia desde el espacio físico
sobre sus facultades
espirituales. Esto incluye también las acciones morales e
inmorales, sensatas o
necias, que el niño pueda registrar.
No son las máximas
morales ni las amonestaciones racionales lo efectivo para
el niño en esta etapa,
sino lo que el adulto hace ante él. Las amonestaciones moldean
las formas, no del
cuerpo físico, sino del etéreo; este cuerpo que está rodeado, hasta
los siete años, como
ya hemos dicho, de una envoltura protectora etérea, tal como lo
está el cuerpo físico
hasta el nacimiento, de la envoltura maternal física. Todo
cuanto debe
desarrollarse en este cuerpo etéreo antes de los siete años:
representaciones,
hábitos, memoria, etc., ha de surgir "por sí mismo", al igual que
los ojos y los oídos
se desarrollan en el seno de la madre, sin influencia de la luz
externa. Sin duda, es
cierto lo que leemos en ese excelente libro pedagógico, la
"Levana" o
"Tratado de la Educación" de Jean Paul: que un trotamundos aprende
más de la nodriza en
sus tres primeros años, que en todos sus viajes por el mundo. Y
es que el párvulo no
aprende por instrucción o amonestación, sino por imitación; sus
órganos físicos
adoptan sus formas por la influencia del medio material. Así, la vista
será sana, si en
derredor del niño existen las debidas condiciones de color y luz; del
mismo modo que los
fundamentos para un verdadero sentido moral descansarán en
el cerebro y en la
circulación sanguínea si el niño observa acciones morales en torno
suyo. En cambio, si el
infante no ve más que acciones insensatas en su derredor, el
cerebro adoptará
formas que en su vida posterior le inclinarán a las necedades.
Así como se fortalecen
y se vigorizan los músculos de la mano si ejecutan el
trabajo que les es
adecuado, así también" el cerebro y los demás órganos del cuerpo
humano quedarán
correctamente encauzados, si reciben de su medio ambiente las
impresiones debidas.
Un ejemplo: podemos transformar en muñeca una vieja
servilleta retorcida;
haremos las piernas con dos de sus puntas, y los brazos con las
otras dos; un nudo
será la cabeza, y con manchas de tinta marcaremos los ojos, la
nariz y la boca. He
ahí un juguete para la niña. O bien, podemos comprarle una de
esas llamadas
"lindas" muñecas, con su cabello genuino y sus mejillas coloradas. No
hace falta insistir
que en realidad esa "linda" muñeca es fea y apropiada para
pervertir el sano
sentido estético para el resto de la vida; la cuestión educativa
cardinal es otra:
cuando el niño tiene ante sí la servilleta enrrollada, ha de
complementarla con su
fantasía, con todo lo necesario para que parezca humana, y
es esta actividad
imaginativa la que moldea y plasma las formas del cerebro que se
despliega tal como lo
hacen los músculos de la mano cuando realizan el trabajo queles es adecuado. Si
le damos al niño la llamada "muñeca linda", el cerebro ya no
tiene nada que hacer,
y en vez de abrirse se atrofia y marchita. Si se pudiera
observar al cerebro
moldeando sus formas, tal como lo ve el investigador espiritual,
seguramente se darían
a los niños juguetes apropiados para estimular y vivificar la
actividad formativa
del cerebro. Todos los juguetes que sólo constan de formas
matemáticas muertas
tienen un efecto desolador y mortífero sobre las energías
formadoras del niño;
en cambio, todo cuanto excite su imaginación hacia lo
viviente, obra
saludablemente. Pocos juguetes buenos produce nuestra época
materialista. ¡Qué
saludable, por ejemplo, es aquel que representa, sobre dos tiritas
movibles, dos herreros
que, cara a cara, martillean un objeto! Tales cosas se
consiguen aún en
ferias regionales. Son también excelentes los libros de estampas
cuyas figuras pueden
moverse jalando hilos desde abajo, de suerte que el niño
mismo puede
transformar el cuadro muerto en representación de acciones vivas.
Todo esto crea una
movilidad interior de los órganos, movilidad que determinará su
correcta forma.
Como es natural, aquí
no podemos sino aludir a todo esto, pero en el futuro se
recurrirá a la
Antroposofía para que exponga la información necesaria; y está en
condiciones de darla.
¿Por qué? Porque ella no es una abstracción vacía, sino un
acervo de hechos
vivos, capaces de suministrar las normas para las realidades
vitales.
Mencionemos unos
ejemplos más. La Antroposofía recomienda determinado
ambiente para
adaptarlo al niño nervioso y excitable, así como otro distinto para el
apático e indolente.
Todo tiene aquí su importancia y sentido, desde los colores de la
habitación y de los
objetos que generalmente circundan al niño, hasta los colores de
los trajes que usa.
Quien no se deje guiar por la ciencia espiritual, a menudo obrará
desacertadamente, ya
que la característica materialista tiende, en muchos casos,
precisamente a lo
contrario de lo debido. Al niño excitable hemos de rodearle de
colores rojos o
rojo-amarillos, y vestirlo con trajes de estos mismos colores, en tanto
que hay que recurrir
al color azul y azul verde para el apático. Lo que interesa es,
pues, el color
complementario, el que se genera en el interior: en el caso del rojo, el
complemento es el
verde; en el caso del azul, es el color naranja, como es fácil darse
cuenta si se contempla
por cierto tiempo una superficie del color respectivo, y se
dirige luego
rápidamente la mirada sobre una superficie blanca: surge el color
complementario
generado por los órganos físicos del niño, y así da origen a las
correspondientes
estructuras orgánicas que necesita. Si el niño excitable tiene en
derredor suyo el color
rojo, producirá interiormente la contraparte verde, y esta
actividad actuará de
sedante: los órganos se saturan de la tendencia al sosiego.
Para esta etapa hay
que tener muy en cuenta el siguiente hecho: el cuerpo físico
se crea su propio
criterio para lo que le es provechoso, y lo hace mediante la
configuración
apropiada del deseo. En general, el cuerpo sano apetece lo que le
conviene. Por lo
tanto, durante la infancia, cuando el crecimiento del cuerpo físico
es un factor cardinal,
hay que observar íntimamente hacia dónde tienden los deseos
y placeres sanos. El
placer y la alegría son las energías que mejor esculpen las
formas físicas de los
órganos.Respecto a ello se puede pecar gravemente, negándole al niño las
relaciones
adecuadas con su medio
físico, peligro que existe particularmente en relación con
sus instintos de
alimentación. Se puede hartar al niño con manjares que le hacen
perder por completo
sus sanos instintos, mientras que, mediante una alimentación
adecuada, puede
conservarlos de tal manera que desee exactamente lo que en
determinada
circunstancia le es provechoso, hasta el vaso de agua y, a la vez,
rechace lo que pudiera
dañarle. La ciencia antroposófica, cuando sea llamada a
fundamentar un arte
educativo, sabrá indicar en detalle todo esto, especificando
hasta los alimentos y
estimulantes para cada caso particular: la Antroposofía es
realismo y no teoría
gris; es ciencia al servicio de la vida misma.
Entre las energías que
forman y moldean los órganos físicos se cuentan, pues, el
placer que le produce
el medio circundante y la alegría de encontrarse en él. El niño
necesita que sus
educadores tengan un semblante amable, y, ante todo, un cariño
sincero y no forzado.
Este amor que impregna el medio físico como si fuera un
cálido fluido, incuba,
literalmente, las formas de los órganos físicos.
El niño que vive en
semejante atmósfera de afecto, encontrando en ella
saludables ejemplos
para imitarlos, está en su justo elemento; de ahí deberíamos
tener sumo cuidado de
que no pase nada en torno suyo que él no deba imitar; nada
respecto a lo cual
tuviera uno que decirle: esto no debes hacerlo. El afán de
imitación se pone de
manifiesto cuando se observa cómo el niño se pone a pintar las
letras, copiándolas
mucho antes de entenderlas. De hecho es provechoso que
empiece copiándolas y
que, hasta más tarde, no aprenda su significado: pertenece al
periodo evolutivo del
cuerpo físico, en tanto que el significado apela al cuerpo
etéreo, y recuérdese
que no debería actuarse sobre él hasta después de la segunda
dentición, cuando ya
carece de la envoltura etérea externa. Especialmente todo el
aprendizaje del habla
debería ser por imitación; oyendo es como el niño aprende
mejor a hablar, por lo
que ninguna regla ni instrucción artificial podrá surtir un
efecto saludable.
En la primera infancia
es particularmente importante que los recursos
educativos como son,
por ejemplo, las canciones, ejerzan sobre los sentidos una
impresión bella y
rítmica: la belleza del sonido tiene más alcance que su significado;
así, cuanto más grata
sea la impresión sobre el ojo y el oído, mejor. Tampoco
debería subestimarse
el valor de los movimientos relacionados con la danza al son
de ritmos musicales,
como estímulo organogénico (* Obsérvese que la Euritmia fue
creada por Rudolf Steiner
cinco años después de esta conferencia.)
Al llegar la segunda dentición, se despoja el
cuerpo etéreo de su envoltura
etérea, y entramos en
la etapa de poder ejercer sobre él, desde fuera, una influencia
educativa. Veamos
claramente qué es lo que puede actuar exteriormente sobre el
cuerpo etéreo. Su
modificación y crecimiento significan modificación o desarrollo
de las inclinaciones,
de los hábitos, de la conciencia moral, del carácter, de la
memoria y del
temperamento. Para actuar sobre ese cuerpo etéreo, hay que recurrir a
imágenes, a ejemplos,
al encauzamiento ordenado de la fantasía. Así como, antes de
los siete años,
tenemos que darle al párvulo el ejemplo físico digno de imitarse,
entre la segunda dentición
y la pubertad, hemos de rodear al niño de todo aquellocuyo sentido y valor
internos puedan servirle de norma. Lo indicado para estos años
es lo que esté
henchido de significado, transmitido a través de imágenes y
metáforas. El cuerpo
etéreo desarrolla su energía cuando la fantasía disciplinada
tiene oportunidad de
verse arrastrada por lo que desentraña de las imágenes y
metáforas vivientes, o
de las transmitidas a la mente y que puede tomar como línea
de conducta. No son
los conceptos abstractos los que actúan convenientemente
sobre el cuerpo etéreo
en desarrollo, sino la sugestiva plasticidad. Esta percepción o
intuición mental es el
medio educativo apropiado en esos años, y de ahí que todo
depende de que durante
el período en cuestión los niños encuentren como
educadores a personas
cuya presencia y relación pueda despertar en ellos las
deseables energías
intelectuales y morales. Así como en la primera infancia,
imitación y ejemplo
eran las palabras mágicas para la educación, así para los años de
este segundo período
lo son emulación y autoridad. La autoridad que el niño acepta
espontáneamente, como
por instinto natural, no la impuesta por la fuerza, es lo que
ha de constituir esa
percepción espiritual inmediata, que le servirá al escolar para
plasmar su conciencia
moral, sus hábitos e inclinaciones, y para encauzar su
temperamento. El niño
observa las cosas del mundo como si dijéramos a través de
los ojos de aquella
autoridad. Esa bella frase poética: "Cada uno debe elegir su
héroe, para emprender,
en pos suyo, el ascenso al Olimpo", tiene especial sentido en
esta época de la vida.
La veneración y el respeto son energías que facilitan el
saludable crecimiento
del cuerpo etéreo, y quien a esa edad no haya tenido la
oportunidad de elevar
la mirada, con un sentimiento de ilimitada veneración, hacia
una persona digna de
ser venerada, sufrirá las consecuencias todo el resto de su
vida: donde falta esa
veneración, se atrofian las energías vivas del cuerpo etéreo.
Imaginemos el efecto
sobre el ánimo infantil de una escena como la siguiente: a
un muchacho de ocho
años se le habla de una personalidad particularmente
venerable; y todo lo
que oye respecto a esa persona, le infunde un temor reverencial.
Llega el día en que,
por primera vez, va a poder ver a la persona venerada; le
sobrecoge un
estremecimiento de respeto con sólo apretar el tirador de la puerta, tras
la cual ella se
presenta ante sus ojos. Los bellos sentimientos engendrados por tal
vivencia se incorporan
a las conquistas permanentes de la vida, y dichoso es aquel
que, no solamente en
determinados momentos de su vida, sino continuamente,
pueda levantar la
mirada a sus maestros y educadores como a sus indiscutibles
autoridades naturales.
A estas autoridades vivas,
que personifican para el niño la fuerza moral e
intelectual, han de
agregarse otras que sólo pueden captarse mental y
espiritualmente. Los
personajes notables de la historia, las biografías de grandes
hombres y mujeres,
deberán determinar la conciencia moral y la orientación de la
mente; no los
abstractos principios morales que no podrán desplegar su benéfica
acción hasta que, en
la pubertad, el cuerpo astral se haya desprendido de la
envoltura astral
materna.
Fundamentalmente, la
enseñanza de la historia ha de orientarse en el sentido
que se indica. Antes
de la segunda dentición, las historietas, los cuentos de hadas,
que le narramos al
niño, no pueden tener otro objetivo que producir en su alma
sentimientos de solaz
y de alegría; después, tenemos que procurar, además, quenuestras narraciones le
presenten al escolar imágenes de la vida que inciten la
imitación. Asimismo,
existe la posibilidad de extirpar malos hábitos por medio de
imágenes que repugnen
al niño: las amonestaciones sirven de poco o nada frente a
las malas costumbres e
inclinaciones; en cambio, si el niño contempla la imagen
viva de un hombre que
tenga tales defectos, y si le conducimos a ver los resultados
de tal propensión,
influimos sobre la fantasía infantil y podemos lograr mucho para
la extirpación de esos
hábitos. Adviértase siempre que no son las ideas abstractas las
que afectarán al
cuerpo etéreo en desarrollo, sino las imágenes vívidas,
espiritualmente
plásticas. Cierto es que, al llevar a la práctica esta última sugerencia,
hay que hacerlo con
mucho tacto, para evitar el efecto contrario: en los cuentos,
todo depende de la
manera de narrarlos; por lo tanto, la narración oral no puede
simplemente
sustituirse, digamos, por la lectura.
Lo gráfico-espiritual
o, como podríamos también llamarlo, la representación
simbólica tiene
todavía otro enlace en el período entre la segunda dentición y la
pubertad: el que el
niño no capte los secretos de la naturaleza, las leyes de la vida,
en áridos conceptos
intelectuales, sino, hasta donde sea posible, en símbolos. Las
parábolas para los
contenidos espirituales han de acercarse al alma infantil de modo
tal que, tras ellas,
el escolar vislumbre o presienta las leyes inherentes de la
existencia, en vez de
captarlas conceptualmente. "Todo lo transitorio es tan sólo
parábola"; he ahí
el lema permanente de toda educación en este período. Es de
inmensa importancia
que el niño reciba como parábolas los secretos de la existencia,
antes de que su alma
se enfrente con ellos en forma de "leyes naturales". Un ejemplo
para ilustrar lo que
pretendemos: supongamos que hemos de hablarle a un niño de la
inmortalidad del alma
y de su desprendimiento del cuerpo. Lo hacemos recurriendo
a la comparación con
la mariposa que surge de la crisálida: del mismo modo, el
alma se desprende de
su envoltura corpórea tras la muerte. Nadie podrá captar, en
conceptos
intelectuales adecuados, la realidad de estos hechos, si no la ha recibido
primero mediante una
imagen, pues la parábola habla no solamente al intelecto, sino
también al sentimiento
y al alma toda del niño. El joven que haya pasado por tal
experiencia previa,
enfocará el tema en un estado de ánimo muy distinto cuando,
más adelante, se le
presente intelectualmente. Incluso es nocivo para el hombre el
que no le sea dado
abordar sentimentalmente los enigmas de la existencia. De ahí
que sea necesario que
el educador pueda recurrir a parábolas para todas las leyes de
la naturaleza y todos
los misterios del mundo.
Lo que antecede ofrece
una excelente oportunidad para apreciar cuán fecunda
será la influencia de
la ciencia espiritual sobre la vida práctica. Si alguien se sirve de
las parábolas, de
acuerdo con su mentalidad intelectual materialista, para luego
presentarlas a los
niños, causará, por lo general, muy poco impacto sobre ellos, ya
que él mismo tiene que
empezar por alambicar las parábolas con toda la sutileza de
su intelecto. Las
parábolas que se narran cortándose uno las propias alas, no
convencen a quienes
las escuchen, puesto que ellas, así como toda imagen, no sólo
actúan sobre el oyente
por el valor de la palabra, sino por establecer una sutil
corriente espiritual
entre él y el narrador. Pero si éste no tiene el vivo sentimiento de
fe en su parábola, no
producirá impresión alguna en quienes la escuchan. Para lograr
el efecto debido, uno
mismo ha de creer en sus parábolas como si fuesen realidades,
lo que sólo es posible
cuando la actitud descansa en la ciencia espiritual y cuandolas parábolas brotan
de esta misma fuente. Tomemos, por ejemplo, la parábola de la
mariposa que he
mencionado antes: al verdadero estudiante de Antroposofía no le es
difícil inventarla,
puesto que para él es una realidad. El que la mariposa surja de la
crisálida representa para
él, en un plano inferior de la existencia, el mismo proceso
que se repite, en un
plano superior y con mayor perfección, cuando el alma se separa
del cuerpo. El mismo
cree fervorosamente en su parábola, y esta fe influye con
poder convincente del
orador al oyente, como por hilos invisibles; la vida en toda su
naturalidad y
espontaneidad fluye entre educador y alumno. Mas para que eso sea
posible, es necesario
precisamente que el educador se abreve en las fuentes de la
ciencia espiritual: su
palabra y todo lo que emane de él debe estar impregnado de
sentimiento, calor y
color, como consecuencia de la genuina actitud antroposófica.
Con esto se abre una
perspectiva maravillosa en todo el campo educativo, pues
tan pronto como la
educación quede fecundada por la fuente vital que la
Antroposofía ofrece,
quedará colmada de vida comprensiva y cesará ese andar a
tientas que hoy día
prevalece en este dominio: seco y muerto es todo arte educativo,
toda pedagogía que no
reciba continuamente nueva savia de tales raíces. La
Antroposofía indica
para todo misterio del mundo la adecuada parábola, las
imágenes que no son
creación del hombre, sino esencia de las energías cósmicas que
laten en las cosas
desde su origen. De ahí que la ciencia espiritual haya de ser la
base vital de todo el
arte educativo.
La facultad anímica
que, en este período del desarrollo del niño, requiere
especial atención, es
la memoria, pues su desenvolvimiento, como vimos antes, se
halla vinculado a la
transformación del cuerpo etéreo. Como esta transformación
implica la liberación
del cuerpo etéreo precisamente entre la segunda dentición y la
pubertad, es indicada
esta etapa para atender conscientemente, desde fuera, el
perfeccionamiento y
cultivo de la memoria; si se descuida, esta facultad tendrá para
el individuo menor
valor del que hubiera podido alcanzar: no será posible reponer lo
que oportunamente haya
dejado de tenerse en cuenta.
La mentalidad
intelectual materialista puede cometer muchos errores al
respecto, y el arte
educativo que de ella arranque, fácilmente llegará a prejuicios con
respecto a todo lo que
descanse en el aprendizaje meramente memorístico. A veces,
no se cansa de
acometer con todo rigor contra el puro adiestramiento de la memoria,
valiéndose de los
métodos más ingeniosos para evitarle al niño, a toda costa, que
incorpore a su memoria
lo que no comprende. ¡Ay, eso del comprender! El pensar
materialista tiende a
creer que el único camino del conocimiento es el concepto
abstracto; le es
difícil admitir que las demás facultades anímicas son, por lo menos,
tan necesarias como el
intelecto. No es simple alarde metafórico decir que es tan
posible comprender con
el sentimiento o el estado de ánimo, como con el intelecto:
los conceptos no son
sino uno de los medios para comprender las cosas del mundo;
y sólo al pensador
materialista le parecen el único. Sin duda, hay muchas personas
que no se consideran
materialistas y, no obstante, estiman que la comprensión
intelectual es la
única manera de comprender. Quizá profesen una concepción
idealista o incluso
espiritualista del mundo, pero anímicamente se vinculan con ella
como cualquier
materialista. Después de todo, el intelecto es el instrumento del que
se vale el alma para comprender
lo material. Relacionados con los más íntimos fundamentos del comprender, cabe
citar
aquí un pasaje del
excelente libro pedagógico de Jean Paul ya mencionado. Este
libro entraña
conceptos de oro sobre la educación, y merece mucha mayor atención
de la que recibe: para
el educador es de mucho más valor que la mayoría de las más
prestigiosas obras
educativas. Dice así el pasaje que nos concierne: "No temáis
expresaros en forma
que sobrepase la comprensión infantil, ni aún con frases
enteras; vuestra
expresión y el tono de vuestra voz, junto con el ansia intuitiva que
late en el niño,
aclararán una mitad; y con ésta y el tiempo, se despejará la otra.
Sucede con los niños
lo que sucede con los chinos y los cosmopolitas: con el acento,
la mitad ya está
dicha. Antes de hablarla, el niño va aprendiendo el habla de sus
mayores, tal como
nosotros aprendemos el griego o cualquiera otra lengua que nos
era extraña. Confiad
en el tiempo y en la relación de las cosas, para descifrar su
significado. Un niño
de cinco años entiende las palabras "pero", "pues",
"cierto",
"aunque",
"no obstante"; mas, ¿seríais capaces de explicarlas, no al niño, sino
al
padre?: tan sólo en un
"aunque" mora ya un pequeño filósofo. Si el niño de ocho
años, al nivel de su lenguaje,
es comprendido por el de tres ¿por qué rebajar el
vuestro al de su
balbuceo?. Habladle siempre con varios años de anticipo; ¿no es
cierto que los genios
se adelantan en sus libros a siglos enteros?. Habladle pues al
niño de un año como si
tuviera dos, a éste como si tuviera seis, puesto que las
diferencias en el
crecimiento disminuyen en razón inversa a la edad. No olvide el
educador, siempre
inclinado a creer que todo el aprendizaje del niño se debe a su
habilidad de impartir
la instrucción, que el niño lleva en sí mismo la mitad del
mundo adulto, presente
y bien aprendida: mitad que es la espiritual y que incluye,
por ejemplo, los
conceptos morales y metafísicos. Por esta razón, el lenguaje, con
sólo imágenes
materiales, no puede dar lo espiritual, sino solamente iluminarlo. La
alegría y la
certidumbre que emanan de los niños deberían darnos alegría y
certidumbre cuando les
hablamos. De ellos podemos aprender los secretos del
lenguaje, a la vez que
les enseñamos el nuestro: audaz y bastante acertada es la
formación de palabras.
He oído, por ejemplo, las siguientes expresiones empleadas
por niños de tres y de
cuatro años: el "barrilero", el "cabellero" (peluquero), el
"frasquero"
(vidriero), "el ratón volador" (murciélago), la música está
"musicando",
soy el
"mirero" (observador, al mirar por el telescopio), quisiera trabajar
de
"comemazapanes"
(repostero), - él me ha bromeado (tirado por broma) de la silla -,
mira, qué
"una" es (en el reloj)".
Es cierto que este
pasaje se refiere a la comprensión que ha de preceder a la
captación intelectual,
en un dominio distinto del que aquí nos ocupa; pero lo que
Jean Paul nos dice
respecto al lenguaje, es también aplicable a las demás áreas. Así
como el párvulo recibe
de su organismo anímico la estructura de la lengua, sin
necesidad de conocer
intelectualmente las leyes que rigen su formación, asimismo el
escolar, para el
cultivo de su memoria, ha de aprender cosas cuya captación
intelectual no alcanzará
sino hasta más tarde. Incluso puede afirmarse que lo que, a
la postre, mejor se
capte conceptualmente, será lo que previamente haya quedado
apropiado por la mera
memoria en este período, al igual que mejor se aprenden las
reglas gramaticales de
la lengua que uno ya es capaz de hablar. El parloteo contra
"lo que se
memoriza sin comprenderlo" no es sino prejuicio materialista. Basta que
el muchacho aprenda,
por ejemplo, las reglas más necesarias de la multiplicación
con algunos ejemplos
-para ello no necesita de ábaco alguno, pues los dedos sonmucho más útiles-,
para que luego aprenda de memoria toda la tabla de multiplicar.
Procediendo así,
tomamos en cuenta la naturaleza del hombre en cierne; en cambio,
pecamos contra ella
si, en el período en que lo que importa es el cultivo de la
memoria, apelamos
excesivamente al intelecto.
El intelecto no nace
hasta la pubertad, y hasta entonces no debemos ejercer
sobre él influencia
exterior alguna. Que el niño primero acumule en la memoria los
tesoros sobre los que
ha reflexionado la humanidad; después, llegará la hora de
penetrar
conceptualmente en aquello que primero se haya grabado en la memoria.
Por lo tanto, no basta
con que el alumno simplemente retenga en la memoria lo
previamente
comprendido, sino, a la inversa, debe comprender lo que ya sabe, es
decir, lo que ha
introducido en su memoria de la misma manera que el párvulo
aprende el lenguaje.
Esta recomendación es de vasta aplicación: primero asimilar en
la memoria los
acontecimientos históricos, luego captarlos en conceptos; primero la
fiel apropiación de
datos geográficos, luego la comprensión de sus mutuas
conexiones. En cierto
modo, la aprehensión en conceptos debe proceder del acervo
memorístico acumulado.
Cuanto más sepa el joven de memoria, antes de proceder a
la captación
intelectual, tanto mejor será para él.
Debería ser superfluo
precisar que todo lo que se afirma es valedero sólo para la
edad a que nos
referimos -de la segunda dentición a la pubertad-, no para más tarde.
Si en edad posterior
se aprende algo, ya sea para reponer lo perdido o por otros
motivos, es posible
que sea indicado y deseable el camino contrario, aunque incluso
entonces hay que tener
en cuenta la configuración mental de cada individuo. De
todos modos, en el
referido período no debemos agostar la mente infantil, cebándola
de conceptos
intelectuales.
También deriva del
pensar materialista la excesiva "enseñanza objetiva", la
demostración visual de
las materias. Por ejemplo, no hemos de limitarnos a
presentar una planta,
un grano de semilla o una flor, tan sólo a la percepción
sensoria: ha de
convertirse en parábola de lo espiritual. En un grano de semilla
existe mucho más de lo
que su apariencia revela al ojo, pues invisiblemente mora en
él toda la nueva planta.
El que semejante objeto contenga más de lo que perciben los
ojos, debe captarlo el
niño vivamente por medio de la fantasía y la intuición; sentir
el vislumbre de los
misterios de la vida. No vale aquí la objeción de que tal proceder
enturbiaría la pura
percepción sensoria, al contrario: si nos estancamos en ella,
queda trunca la
verdad. Porque la íntegra realidad de una cosa es espíritu y materia;
y su fiel observación
no será ciertamente menos exacta cuando apelamos a todas
nuestras facultades
anímicas, en vez de limitarnos a los sentidos corporales. Si el
hombre pudiera darse
cuenta, tal como lo ve el investigador espiritual, de los efectos
desoladores que tienen
lugar en el alma y el cuerpo del niño como resultado de una
enseñanza que apela
exclusivamente a la percepción sensoria, no insistiría tanto en
este tipo de
enseñanza. ¿De qué sirve, a un más elevado sentido, presentarles a los
jóvenes toda clase de
minerales, plantas, animales, experimentos físicos, si los
símiles que les ofrece
el mundo sensible luego no se aprovechan para llevar a
vislumbrar los
misterios del espíritu?No puede esperarse que lo que afirmo sirva de mucho al
modo de pensar
materialista; y el
investigador espiritual comprende muy bien esto; mas él sabe
también que de ese
modo de pensar nunca podrá surgir un arte pedagógico
realmente práctico. La
mentalidad materialista, aunque se tenga por práctica, fracasa
ante la realidad
cuando se trata de enfocar la vida en plenitud.
Ante la realidad
verdadera resulta, en verdad, fantástica la mentalidad
materialista, aunque a
ella forzosamente han de parecerle pura imaginación las
enseñanzas
antroposóficas, asentadas sobre hechos vitales. Indudablemente, habrá
que vencer muchos
prejuicios antes de que los principios de la Antroposofía,
nacidos realmente de
la vida misma, se introduzcan en el arte educativo, y es lógico:
las verdades de la
ciencia espiritual son, por necesidad, todavía insólitas para mucha
gente; sin embargo, si
realmente representan la verdad, algún día formarán parte de
nuestra civilización.
Sólo mediante una
visión clara del efecto que sobre el hombre en cierne tiene
toda medida educativa,
el educador podrá poseer el tacto necesario para acertar con
lo apropiado en cada
caso particular. Debe saber cómo tratar las energías anímicas
particulares,
pensamiento, sentimiento y voluntad, a fin de que su desarrollo
repercuta sobre el
cuerpo etéreo durante el período entre la segunda dentición y la
pubertad, que es
cuando éste es susceptible de alcanzar un perfeccionamiento cada
vez mayor mediante las
influencias externas.
Durante los primeros
siete años, se echan los cimientos para el desarrollo de
una voluntad sana y
vigorosa mediante la correcta aplicación de los mencionados
principios educativos.
La voluntad ha de arraigar en las formas plenamente
desarrolladas del
cuerpo físico. En cambio, de la segunda dentición en adelante, el
cuerpo etéreo,
entonces en vías de desarrollo, ha de ceder al cuerpo físico las
energías que le permitan
robustecer y consolidar sus formas. Lo que más
vigorosamente
impresione a ese cuerpo etéreo, será lo que más poderosamente
reaccione sobre la
consolidación del organismo físico.
Sin embargo, los
impulsos que más hondamente penetran el cuerpo etéreo, se
derivan de las
sensaciones y de los pensamientos por los que el hombre intuye y
experimenta su
relación con los eternos fundamentos del Universo, esto es, de las
vivencias religiosas.
Jamás la voluntad del hombre ni su carácter, tendrán un sano
desarrollo si en esta
época de la niñez no se introduce en su alma el sentimiento
religioso. En la
unidad de la organización volitiva, queda expresado cómo el hombre
se siente incorporado
en el gran todo universal; si no percibe intensamente esta
vinculación con una
espiritualidad divina, su voluntad y su carácter se
desenvolverán
forzosamente inestables, carentes de entereza, y malsanos.
Mediante las parábolas
y símbolos descritos y, particularmente, mediante todo
lo que le presentemos
al niño en imágenes de personajes representativos tomados de
la historia y de otras
fuentes, se cultivará el mundo afectivo. También es de
importancia en este
caso el profundizar en los secretos y las bellezas naturales, sobre
todo el cultivo del
sentido artístico. El elemento musical tiene que conferirle al
cuerpo etéreo el ritmo
para que lo capacite a sentir en todas las cosas su ritmo latente. Un niño,
privado en esta época del beneficioso cultivo del sentido musical,
se verá empobrecido
para toda su vida ulterior; ciertas facetas de la existencia
cósmica no podrían
revelársele. Todo esto no implica en modo alguno que se
desatiendan las demás
artes: despertar el sentido de formas arquitectónicas y de la
estructura; de la
línea y del trazo; de la armonía de los colores, nada de eso debería
faltar en el plan
educativo. Por modestas que sean las condiciones para su
realización, nunca
será válida la objeción de que las circunstancias no permiten nada
en este campo. Con los
más sencillos recursos, mucho se puede lograr, si en el
maestro mismo
prevalece la categoría artística, pues del cultivo del auténtico sentido
estético emanan, para
toda la vida, el goce de vivir, el amor a la existencia, la
energía para trabajar.
La relación humana, ¡cuánto más noble y bella podrá ser por la
influencia de este
sentido estético! Asimismo, la actitud moral formada en estos
años por las imágenes
de la vida alrededor, se afirma cuando el niño, gracias a su
sentido estético,
siente lo bueno, como bello, y lo malo como feo.
El pensar como tal, es
decir, como actividad interior que se mueve en
conceptos abstractos,
ha de permanecer en segundo plano todavía durante el período
a que nos referimos:
ha de desarrollarse por sí mismo, sin influencia externa, al
mismo tiempo que el
alma reciba las parábolas e imágenes de la vida y los secretos
de la naturaleza que
se le transmiten. De este modo, entre la segunda dentición y la
pubertad, ha de
desarrollarse el pensar y ha de madurar el juicio entre las demás
vivencias del alma, de
suerte que, llegada la pubertad, el adolescente pueda
formarse, en plena
autonomía, sus propias opiniones acerca de las cosas de la vida y
del conocimiento.
Cuanto menor sea, antes de la adolescencia, la influencia directa
sobre el desarrollo
del juicio, y cuanto más indirectamente se ejerza mediante el
cultivo de las demás
facultades anímicas, tanto mejor será para todo el resto de la
vida.
La Antroposofía ofrece
el fundamento apropiado, no sólo en lo que corresponde
a la parte espiritual
de la educación, sino también a la corporal. Voy a ilustrarlo con
un ejemplo
característico, relacionado con la gimnasia y los juegos juveniles. Del
mismo modo que el amor
y la alegría han de impregnar el medio ambiente de la
primera infancia, así
también el cuerpo etéreo en vías de crecimiento ha de
experimentar, gracias
a los ejercicios físicos, el vivo sentimiento interior de su
desarrollo y de su
creciente vigor. Los ejercicios gimnásticos, por ejemplo, deberían
ser de tal índole que
en cada movimiento, en cada paso, el niño tuviera la sensación
de la energía que en
él se desenvuelve, esta sensación que, apoderándose del niño, le
llenará de sano
deleite y bienestar. Para concebir esta clase de ejercicios
gimnásticos, no basta,
ciertamente, un conocimiento teórico de la anatomía y
fisiología del cuerpo
humano; se necesita asimismo un conocimiento íntimo e
intuitivo de la
relación del deleite y del bienestar con sus posturas y movimientos,
conocimiento que no es
meramente intelectual, sino que se halla impregnado de
sensibilidad. Así,
quien estructure la gimnasia ha de poder experimentar por sí
mismo, cómo
determinado movimiento o postura de los miembros produce una
sensación de vigor y
alegría, mientras que otro debilita la energía, etc. Esto implica
que para poder enseñar
la gimnasia y otros ejercicios corporales dentro de esta
orientación, el
educador necesita lo que sólo puede darle la Antroposofía y,
concretamente, el
pensar antroposófico. No es menester que tenga, desde un principio, la visión
de los mundos espirituales, pero sí el acierto de organizar su vida
dentro del cauce de la
ciencia espiritual. Si los resultados de la Antroposofía se
aplicaran
especialmente a dominios tan prácticos como el educativo, pronto se
acabaría ese vacío parloteo
de que es necesario demostrarlos antes de su aplicación.
Quien correctamente
descanse en ellos los verá comprobados por la vida misma, que
tendrá salud y fuerza;
comprobará su verdad en la práctica y ésa es la prueba de más
peso entre todos los
argumentos "lógicos" y los llamados "científicos". Las
verdades
espirituales se
reconocen más por sus frutos que por cualquier tipo de pruebas, por
científicas que
pretendan ser, pruebas que apenas trascienden una escaramuza de
lógica.
Hasta la pubertad no
nace el cuerpo astral; es, pues, a partir de entonces que
pueda desarrollarse,
sin trabas, hacia el exterior, y ya nos será posible presentarle al
adolescente todo
aquello que permita la captación del mundo de los conceptos
abstractos, del juicio
y del entendimiento autónomo. Ya hemos dicho que, antes de
ese momento, estas
facultades anímicas debían crecer sin influencia externa, dentro
del ambiente creado
por la propia realidad educativa, del mismo modo que los ojos
y los oídos se desarrollan,
sin influencia externa, en el seno materno. Con la
pubertad, habrá
llegado el momento en que el joven esté maduro para formarse un
juicio personal sobre
lo que antes ya ha aprendido. Nada más nocivo para el niño
que despertarle
prematuramente su propio juicio, pues no se halla en condiciones de
juzgar sino hasta
después de haber mentalmente acumulado el material que le
permita las
comparaciones judicativas: si antes de este momento forma juicios
personales, éstos
carecen de fundamento. Tales errores educativos dan origen a la
corriente estrechez de
miras en lo que a la vida se refiere; a todas estas hueras
profesionales de fe
que se basan en unas migajas de erudición y que, partiendo de
ella, pretenden juzgar
las ideas representativas de la experiencia humana, a menudo
consagradas a través
de largos períodos de tiempo.
Para llegar a la
madurez en el pensar es preciso haber aprendido a respetar lo
que otros pensaron. No
hay pensar sano que no vaya precedido de un sentimiento
sano de la verdad,
basado en una fe natural y espontánea en la autoridad. Si se
observara este
principio de educación, no sucedería que tanta gente se creyera
madura en el juicio,
generalmente prematuro, privándose así de la posibilidad de
recibir, abierta e
imparcialmente, las impresiones de la vida en su plenitud. Todo
juicio que no tenga
sus raíces en los valores del saber y de la experiencia
acumulados en el alma,
arroja una piedra que entorpece el camino del que juzga,
pues una vez emitido
el juicio sobre algo, éste continúa ejerciendo su influencia
sobre nosotros: ya no
podemos recibir la experiencia nueva con la imparcialidad con
que la hubiéramos
emitido nuestro juicio. Debe arraigar en la mente del niño la
convicción instintiva
de que primero tiene que aprender y después juzgar. El
intelecto no ha de
intervenir hasta después de que hayan hablado todas las demás
facultades anímicas:
antes ha de mantenerse como puro mediador: captar lo que ve y
siente, recibirlo
exactamente tal y como se presenta, evitando que un juicio
inmaduro se apodere de
lo percibido. Es por esta razón que antes de la pubertad no
debemos transmitirle
al niño teorías sobre las cosas; lo esencial es que él se enfrente
con las experiencias
que la vida le depara y las acoja anímicamente. Esto no excluye
que expongamos ante el
hombre en cierne lo que otros hayan opinado sobre esto oaquello, sino
simplemente evitar que un extemporáneo ejercicio judicativo
intervenga con una
opinión. Incluso las opiniones han de captarse por medio de la
sensibilidad; el
escolar ha de poder escuchar opiniones divergentes, sin decidirse
luego en uno u otro
sentido, actitud que con gran tacto cultivarán los maestros y
educadores. El pensar
antroposófico se halla precisamente en condiciones de
proporcionarles este
acto.
Hemos podido
desarrollar aquí sólo unos cuantos aspectos de una futura
pedagogía
antroposófica, en realidad, únicamente hemos intentado destacar la tarea
que ha de realizar el
impulso espiritual antroposófico en pro de la civilización de
nuestra época. El que
pueda realizar este cometido depende de que cada día sea más
amplio el círculo de
quienes perciban el alcance de este modo de pensar. Dos cosas
son necesarias para
ello: la primera es sobreponerse al prejuicio contra la
Antroposofía; quien
trate de comprenderla, se dará pronto cuenta de que no es esa
sinrazón fantástica
por la que todavía mucha gente la toma. No reprochamos aquí a
quienes sustenten
semejante opinión, considerando que los medios de información
que circulan, no
pueden menos que causar, a primera vista, la impresión de que los
adeptos a la
Antroposofía son unos ilusos y soñadores. Pero la mirada superficial no
permite llegar a otra
conclusión: parece que existe la más completa contradicción
entre la Antroposofía,
que se presenta a guisa de ciencia espiritual, y todo lo que la
civilización moderna
ofrece al hombre como fundamento de una sana concepción de
la vida. Pero una
mirada más detenida llega a descubrir que, sin la concepción
antroposófica, las
opiniones contemporáneas son las que resultan profundamente
contradictorias; más
aún, que tales opiniones claman, por sí mismas, precisamente
por aquel fundamento
del que, a la larga, no podrán prescindir.
La segunda necesidad
se refiere al sano cultivo de la Antroposofía misma. Sólo
cuando todos los
círculos antroposóficos se hayan compenetrado de la convicción de
que la tarea no
consiste simplemente en teorizar sobre sus enseñanzas, sino
aplicarlas
fecundamente y de la manera más amplia a todas las condiciones de la
vida, sólo entonces la
vida misma se abrirá a la Antroposofía con comprensión y
simpatía. Hasta ese
momento, la gente continuará considerando la Antroposofía
como una especie de
secta religiosa integrada por unos extravagantes románticos.
En cambio, si ella
lleva a cabo un efectivo trabajo espiritual, positivo y útil, a la
larga no podrá
rehusársele el más comprensivo reconocimiento.
ALGUNAS OBSERVACIONES
COMPLEMENTARIAS
1. Esta afirmación no
debería interpretarse en el sentido de que la Antroposofía
sólo quiere enfocar
cuestiones de magna importancia. Si bien quisimos expresar
que es ella la llamada
a proporcionar las bases para la solución de estascuestiones, no es menos
cierto que asimismo es capaz de ofrecer a todo
individuo, sea cual
fuere su lugar en la vida, la fuente de donde puede sacar las
respuestas a los
problemas cotidianos, así como obtener consuelo, fuerza y
optimismo para la vida
y el trabajo. La Antroposofía puede ser sostén tanto para
los grandes enigmas de
la existencia, como para las necesidades inmediatas del
momento, incluso en
las situaciones aparentemente más insignificantes.
2. Es necesario
insistir con mucha precisión sobre este punto, puesto que, en la
actualidad, reina una
gran confusión al respecto. Mucha gente pretende esfumar
la división entre la
planta y la criatura sensible, porque no comprende el
verdadero carácter de
la sensación. Aun cuando un ser, o una cosa, reaccione de
no importa qué manera
a una impresión del exterior, esto no nos justifica para
afirmar que siente esa
impresión. Sólo podemos hablar de sensación, si ese ser
experimenta
interiormente la impresión, esto es, si existe una respuesta interior
a la excitación
externa. Los grandes adelantos de las ciencias naturales,
sinceramente admirados
por el investigador espiritual, han significado
confusión respecto a
ciertos conceptos superiores. Algunos biólogos no saben
qué es sensación; por
eso la atribuyen también a seres que no la poseen. Lo que
ellos entienden por
sensación, muy bien pueden atribuirlo también al ente
inanimado: la
Antroposofía entiende por sensación algo completamente
distinto.
3. Hay que distinguir
entre la experiencia que una persona tiene de su propio
cuerpo astral o
sensible, y la percepción del mismo por el vidente sistemático.
Aquí nos referimos a
lo que se presenta a la percepción espiritual desarrollada
del vidente.
4. El término
"sustrato o cuerpo del Yo" no debería ser motivo de objeción;
ciertamente no debe
tomarse en sentido material grosero. La ciencia
antroposófica no tiene
más recurso que utilizar las palabras del lenguaje
ordinario, y como
éstas se usan generalmente para lo material, es necesario que,
al aplicarlas a la
ciencia espiritual, se traduzcan primero a lo espiritual.
5. La posible objeción
de que el niño ya tiene memoria, etc., antes de la segunda
dentición, y las
facultades ligadas al cuerpo astral desde antes de la pubertad,
mostraría que no se ha
comprendido claramente este pasaje. Es necesario darse
cuenta de que, tanto
el cuerpo etéreo como el astral, están presentes desde un
principio, si bien
dentro de su envoltura protectora. Es justamente esta
envoltura la que
capacita al cuerpo etéreo a elaborar, antes de la segundadentición, los
atributos de la memoria. ¡También los ojos físicos existen ya
antes del nacimiento,
bajo la envoltura protectora maternal! Lo mismo que la
luz exterior no
influye en el desarrollo de los ojos del embrión, así tampoco la
educación exterior
debe actuar sobre el desenvolvimiento de la memoria, antes
de la segunda dentición.
En cambio, si le damos alimento sin tratar de
desarrollarla por
medios externos, la memoria se desenvuelve, en este período,
libremente y por sí
misma.
Lo mismo ocurre con las cualidades cuyo
vehículo es el cuerpo psicofórico o
astral. Antes de la
pubertad, hay que darles alimento, pero teniendo siempre
presente, tal como se
explicó antes, que el cuerpo astral mora bajo una
envoltura protectora:
nutrir sus gérmenes evolutivos, antes de la pubertad, no es
lo mismo que
exponerlo, independizado después de la pubertad, a las
influencias exteriores
que entonces ya podrá elaborar, sin estar protegido por su
envoltura. Ciertamente
que es sutil esta distinción, pero sin aceptarla no es
posible comprender lo
que es, en realidad, la educación.
Introducción
R.Steiner
